16 de febrero de 2019

Certificación de la Competencia Digital Docente: propuesta para el profesorado universitario

La medida y certificación de la competencia digital es un tema sobre el que se viene trabajando desde hace unos años pero que está cobrando una mayor importancia desde que se plantea su importancia en la Agenda Digital para Europa en el marco de la Estrategia Europa 2020 (Comisión Europea, 2014). En el caso del profesorado en general -y del profesorado universitario en particular-, la competencia digital es clave en el desempeño de su profesión, sobre la que se han realizado muchos trabajos y se han aplicado instrumentos que permiten su medida desde el punto de vista de la autopercepción, pero no para la certificación. Este artículo hace una revisión de las iniciativas y mecanismos que diferentes organismos y entidades han puesto en marcha para acreditar la competencia digital. Esta búsqueda es el resultado del estudio del estado del arte en el marco de una investigación cuyo objeto principal es diseñar una prueba de certificación de la competencia digital del profesorado universitario. Tras esta búsqueda se presentan los diferentes instrumentos de certificación entre los que solo dos de ellos se centran en la competencia digital docente, uno de ellos el elaborado por el INTEF (2017a) y otro que en estos momentos se encuentra en proceso de validación en el marco de nuestra investigación, siendo además este último el único instrumento existente en nuestro contexto destinado a certificar la competencia digital del profesorado universitario con las particularidades que conlleva este tipo de docente.



Durán, M. C., Prendes, M.P.E. y Guriérrez, I. P. (2019). Certificación de la Competencia Digital Docente: propuesta para el profesorado universitario. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 22(1), pp. 187-205. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.22.1.22069

12 de febrero de 2019

Sexenios 2018, cambios relevantes


Nos hacemos eco de un interesante documento Sexenios 2018, cambios relevantes:  reformando la evaluación de la transferencia de conocimiento y con novedades del Tribunal Supremo, elaborado por Emilio Delgado López-Cózar del  Grupo de investigación ‘Evaluación de la ciencia y de la comunicación científica’ de la Universidad de Granada.  
Tal como indica el autor, “puede ser de utilidad para todos aquellos que trabajáis en España en el ámbito de la evaluación y comunicación científica, ya seáis editores de revistas científicas o editoriales institucionales o comerciales o miembros de las unidades de información, comunicación y evaluación científica que han proliferado por universidades y centros de investigación. Para los que lo hacéis en otros países, puede ser útil para conocer otras experiencias en evaluación del rendimiento investigador; en los criterios e indicadores de evaluación aquí expuestos se encuentra el factor determinante que explica buena parte de los hábitos de comunicación científica de los científicos españoles”.  Os animamos a leerlo.
Fuente Original. Aula Magna. Ernesto López

9 de febrero de 2019

El debate sobre el pensamiento computacional en educación

En los últimos años, un creciente número de países ha introducido el pensamiento computacional en el currículo de la educación obligatoria. En este texto, en primer lugar, analizamos brevemente algunos de los problemas que genera la ausencia de una definición consensuada de pensamiento computacional y un marco conceptual que guíe su integración en el currículo de las diversas etapas, la relación con otras disciplinas y con la competencia digital, su evaluación, la formación el profesorado, etc. En segundo lugar, se describen algunos elementos del proceso seguido en España para promover su inclusión en el currículo, un ejemplo de “política rápida” similar al de otros países, caracterizado por la compresión temporal y la fusión indiscernible de intereses públicos y privados. Finalmente, se sugiere que el discurso sobre el pensamiento computacional en educación evita el debate sobre cómo contribuye a los fines de la educación obligatoria y sobre sus asunciones previas, y sus implicaciones políticas y económicas.



Adell, J. S., Llopis, M. A. N., Esteve, M. F. M., y Valdeolivas, N. M. G. (2019). El debate sobre el pensamiento computacional en educación. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 22(1), pp. 171-186. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.22.1.22303

5 de febrero de 2019

CNE. AI: al fin un subcampo propio para Educación


Por  Arturo Galán
Facultad de Educación. UNED
Editor de Aula Magna 2.0.
Editor Jefe de Bordón. Revista de Pedagogía.
Parece mentira pero llegó. Veintinueve años después de que, en 1989, se publicara la primera convocatoria de evaluación de tramos de investigación. Trece años después de que, en 2005, se mencionara por primera vez el campo de Ciencias de la Educación. Un año después de que se publicara un comité evaluador propio para Ciencias de la Educación. Sí, llegó un apartado específico para Educación en el BOE, el subcampo 7.2, tan perseguido históricamente por nuestra comunidad científica.
La solicitud de un campo específico no se había pedido por capricho, sino fundamentándonos en datos. No sólo se trataba del tamaño y la amplia variedad de especialidades dentro de nuestro campo, sino también de los penosos resultados de nuestro profesorado en comparación con los de otras áreas (Galán y Zych, 2011), donde el porcentaje de profesores sin sexenio ascendía al 62%, más del doble que la media del resto de áreas (29%). En otro orden de cosas, el amplio campo 7 implicaba una diversidad tan grande de perfiles en el comité evaluador que a veces no se seleccionaban especialistas con conocimientos adecuados en las grandes áreas de Pedagogía. Además, la incidencia creciente del área de Psicología dentro de la comisión, con su particular empeño de integrarse en el campo sanitario (sin abandonar las Ciencias Sociales) y autoimponerse unos criterios de valoración como aquellos, pretendían trasladar sin más reflexión ni conocimiento sus criterios al resto del comité 7. En definitiva, como ya hemos analizado en este espacio, el fracaso en la concesión de sexenios condujo al desánimo y el escepticismo, no tanto por el fracaso en sí, sino por la falta de claridad y objetividad del proceso, por la carencia de una motivación a la altura intelectual de profesores universitarios en los casos de denegación y en las respuestas a los recursos de alzada, por los agravios comparativos, por la descontextualización de la evaluación y un largo etcétera.
¿Y ahora qué?
Cuando se publicó en el BOE el pasado 6 de marzo de 2018 el comité específico de Ciencias de la Educación, ya escribimos un post sobre el reto del nuevo campo “ciencias de la educación” en la CNEAI. Todavía no sabíamos si, además de un comité específico, íbamos a tener un campo propio con unas orientaciones de evaluación específicas. Pues bien, desde el BOE de 26 de noviembre, sabemos que sí. Tener nuestro apartado propio en el BOE es un gran avance, llevamos años pidiendo que se reconozca nuestra especificidad y por fin lo hemos conseguido. Siendo esto cierto, ahora no podemos echar la culpa a otros campos de lo que salga publicado en el nuevo 7.2 ni de los resultados de las evaluaciones, salvo que haya directrices o restricciones desde la dirección de la CNEAI/ANECA.
En este sentido, me ha decepcionado bastante la redacción del 7.2 porque prácticamente no cambia nada respecto de la edición anterior (salvo la especificación de que las posiciones relevantes de las revistas de Scopus son los cuartiles 1 y 2 y que penalizará el número de autores, sin especificar cómo) ni afronta los grandes problemas de falta de definición, concreción y forma de aplicación de las orientaciones para obtener una evaluación positiva. ¿Han intervenido los miembros del comité 7.2 en la redacción de los nuevos criterios de evaluación? ¿Ha habido tiempo para ello? ¿Es la CNEAI, sin contar con el comité, quien decide los criterios que se publican en el BOE? ¿Han pensado que lo mejor es dejar las cosas como están? ¿Se están dando un margen mayor de tiempo para proponer cambios en profundidad?
¿Por qué no se comunican estos planteamientos a la comunidad académica, ejecutando un mínimo esfuerzo de transparencia? ¿Por qué la ANECA no divulga y anticipa que estos cambios van a ocurrir?
Por tanto, las grandes cuestiones siguen en el aire: no hemos visto debate público con las asociaciones científicas de educación sobre la adecuación de los criterios, no se cuestiona la pertinencia en Educación de seguir valorando JCR sobre SJR (más allá de la misma pertinencia de este sistema como se indica en la declaración DORA de San Francisco), la FECYT y su sello de calidad sigue olvidado (solo aparece una somera referencia en el Apéndice), no sabemos cómo se puntúan los artículos en función de las revistas, no tenemos ni idea de cómo puntúan los artículos en los cuartiles 3 y 4 de Scopus y menos aun los que no están en ambas bases de datos, no digamos ya los libros en los listados SPI; se alimenta otra vez la mala práctica de cambios en los criterios en evaluaciones con carácter retroactivo, no hay una política clara a futuro que oriente la producción científica. Por tanto, dadas las características del sistema de evaluación CNEAI, que debería permitir un alto grado de certeza en la autoevaluación de los solicitantes, mantiene sin embargo la falta de transparencia al no hacer referencia a las puntuaciones que se otorgan en función de las bases de datos y los cuartiles; no hay indicación ninguna sobre cómo puntuarán las revistas Q3 y Q4 de Scopus ni las que puedan estar en otras bases como ESCI, reconocida en otros campos de la CNEAI (campos 10 y 11).
En fin, ahora ya es nuestro comité el que pilota 100% nuestras evaluaciones, con nuestros expertos, con nuestros conocimientos en evaluación educativa. No tenemos datos oficiales de las evaluaciones del curso pasado, más allá de los comentarios de compañeros, y parece que la evaluación con un comité propio ha sido más adecuada en la pasada edición. La cuestión es si nuestros compañeros del comité son consultados antes de la publicación de los criterios o si pueden presionar para tener el necesario protagonismo que requiere un proceso tan esencial hoy día como la evaluación de tramos de investigación.
Necesitamos estudios rigurosos en España que nos hablen de los resultados de los procesos de evaluación del profesorado introducidos desde la LOU: ¿Cuántos profesores pasan, cuántos profesores deben abandonar porque no consiguen sus acreditaciones, qué pasa con los profesores que son “expulsados” de la pública (¿nutren a las privadas, se van a la empresa, vuelven a concursar para entrar más tarde en la Universidad?), cuántos profesores permanentes se han “retirado” de estas evaluaciones voluntarias porque no les compensa el esfuerzo ni económica ni personalmente, cuánto ha aumentado y en qué proporción el número de artículos por profesor, cuánto troceamos nuestros trabajos de investigación para obtener más rédito, han mejorado los cuartiles de nuestros profesores conforme se ha elevado el listón de exigencia en la CNEAI y en las ACREDITACIONES, cómo ha afectado todo esto a las distintas cohortes de edad…? Son muchas preguntas abiertas cuya respuesta ayudaría a clarificar las políticas más adecuadas para incentivar la producción científica española en educación superior.
Referencias bibliográficas:
Galán, A. (2018). El reto del nuevo campo “Ciencias de la Educación” en la CNEAI. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de: http://cuedespyd.hypotheses.org/3573
Galán, A. and Zych, I. (2011). Análisis de los criterios de la Comisión Nacional Evaluadora de la Actividad Investigadora (CNEAI) para la concesión de los tramos de investigación en Educación. Bordón. Revista de pedagogía, 63(2), 117-139.
Cómo citar esta entrada:
Galán, A. (2018). CNEAI: al fin un subcampo propio para Educación. Aula Magna 2.0.[Blog]. Recuperado de: http://cuedespyd.hypotheses.org/5646

DIALNET está de estreno: DIALNET Métricas

DIALNET está de estreno: DIALNET Métricas
Por Joaquín León Marín. Director Técnico Fundación Dialnet. Fuente original Aula Magna https://cuedespyd.hypotheses.org/5690 
Tenemos el placer de presentaros Dialnet Métricas. El núcleo principal del portal es la elaboración del índice de impacto de las revistas españolas de las diversas disciplinas de Ciencias Sociales y Humanidades, pero se incluyen también indicadores de cada una de las publicaciones, de los investigadores y de las universidades.
Es el resultado de un proyecto que surgió gracias a la iniciativa de Andoni Calderón, director de la biblioteca de la Complutense, con el objetivo de dar continuidad a In-Recs. Se trata de recuperar el espíritu de aquel proyecto, y presentar además otros servicios y otros indicadores de valor añadido, que esperamos sean de vuestro agrado.
Los desarrollos tecnológicos y la coordinación del proyecto se han llevado a cabo en la Fundación Dialnet de la Universidad de La Rioja, el análisis de los contenidos se ha hecho en las bibliotecas universitarias de la Complutense y La Rioja, y se ha contado además con el asesoramiento académico de Evaristo Jiménez y Rafael Repiso, del Grupo EC3.
Esta primera fase se ha centrado en el ámbito temático de la Educación, pero en breve estarán disponibles otras dos materias, y a lo largo del año 2019 se van a incluir diversas disciplinas más.
Se han analizado las referencias bibliográficas que figuran en los artículos publicados en los años 2016 y 2017 en una amplia selección de revistas de Educación. Y a partir de ahí, se ha conformado un Índice de impacto para cada uno de estos años, en base al número de citas que han recibido los artículos publicados en los cinco años anteriores en todas las revistas españolas de educación que figuran en el catálogo Latindex. Para elaborar el índice de impacto partimos de las citas que se reciben desde las revistas españolas que tenemos en Dialnet y, al igual que se hacía en In-Recs, añadimos también las citas que se reciben desde revistas extranjeras a partir de búsquedas en otras bases de datos internacionales.
Hay un segundo apartado dedicado a los investigadores, a los que podemos llegar tanto a través de once áreas de conocimiento relacionadas con la Educación, como a través de las Universidades en la que éstos ejercen su actividad. En ambos casos nos encontramos con un directorio que podemos ordenar por diversos criterios (por número de publicaciones, por número de citas recibidas,…) En el perfil de cada uno de los investigadores se presentan unos cuadros cronológicos en relación con las citas que recibe, se indican las publicaciones más citadas, y en cada una se hace un enlace a los artículos que la han citado, distribuyendo éstos en base a la clasificación CIRC de las revistas donde se publican los artículos citantes. La distribución de las citas en relación con la clasificación CIRC de las revistas es algo que también se contempla a nivel de cada autor y de cada universidad.
Hay un último apartado dedicado a intentar definir el nivel de obsolescencia de la literatura científica de cada área temática, en este caso de las publicaciones de Educación. Para ello se presenta una distribución cronológica de las referencias bibliográficas que hacen los investigadores en sus trabajos, en unas tablas anuales y en un gráfico resumen.
Consideramos que Dialnet es un marco apropiado para albergar este proyecto, porque incluye casi el 100% de las revistas publicadas en España, y porque además también integra el resto de tipologías documentales que citan los investigadores de ciencias sociales y humanidades: libros, capítulos de libros, aportaciones a congresos y tesis doctorales. Esta integración permite también presentar métricas dentro de Dialnet, a nivel de cada documento citado, a nivel de cada investigador, y, potencialmente, a nivel de cada editor.
El portal está en una fase de pruebas y, al anunciarlo, lo hacemos para someterlo a vuestra evaluación, de manera que nos podéis hacer llegar cualquier comentario o sugerencia que tengáis, de cara a introducir mejoras en las futuras versiones que se vayan elaborando.

2 de febrero de 2019

Tecnología para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras: revisión de la literatura

En plena era de revolución tecnológica, las tecnologías y su buen uso y consumo así como la capacidad de comunicarse en una o varias segundas lenguas contribuyen a la conexión de los habitantes de este mundo globalizado; nuestros espacios comunicativos se han ampliado exponencialmente y requieren por ello una formación adecuada. En este artículo se analiza la relación entre tecnología y enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras desde una perspectiva diacrónica y crítica. Se contempla, para ello, la aparición de distintas tecnologías en el ámbito de la enseñanza y aprendizaje de lenguas así como el análisis de su efectividad en el proceso de aprendizaje de lenguas extranjeras, constatándose diversos ciclos de innovación tecnológica, entusiasmo en relación con sus posibilidades, escasez de evidencias de resultados y llamada a la precaución ante el impacto de la tecnología en sí. Como conclusión, se plantea un estado de alerta positiva pero precavida ante la aparición constante de tecnologías que generan nuevas oportunidades de aprendizaje memorable.

Trujillo, F. S., y Salvadores, C. M. (2019). Tecnología para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras: revisión de la literatura. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 22(1), pp. 153-169. doi: http://dx.doi. org/10.5944/ried.22.1.22257