La gamificación suele venderse por sus elementos más visibles: puntos, competición, retos, premios. Pero este trabajo de Carmen-María Queiro-Ameijeiras, Elies Seguí-Mas y José Martí-Parreño plantea una pregunta bastante más interesante: ¿qué hace que un estudiante quiera realmente utilizar una experiencia gamificada para aprender?
Para investigarlo, los autores combinaron dos marcos que normalmente miran el problema desde lados distintos. El Modelo de Aceptación de la Tecnología pregunta, simplificando, si una herramienta parece útil y fácil de utilizar; la Teoría de la Autodeterminación se interesa por cuestiones más humanas, como sentirse competente, tener autonomía y relacionarse con los demás. El estudio pone ambas piezas en el mismo modelo y las prueba con 149 estudiantes de cuatro universidades españolas que participaron en BUGAMAP, un simulador en el que equipos de cuatro o cinco personas gestionaban una compañía de seguros y debían reaccionar a situaciones como un crack bursátil o una catástrofe natural.
El resultado más interesante es que lo social pesa mucho. El aprendizaje colaborativo es el factor que presenta la relación más fuerte con la utilidad percibida de la experiencia (β=0,537) y también influye claramente en su facilidad de uso (β=0,438). Sentirse competente, por su parte, aumenta la percepción de utilidad, mientras que disponer de autonomía hace que el sistema se perciba como más fácil de manejar.
Y a partir de ahí aparece una cadena bastante lógica: cuanto más útil y fácil se percibe la experiencia, mejor es la actitud hacia ella; y esa actitud aumenta la intención de volver a utilizarla. Lo llamativo es que la aceptación de un juego educativo no parece depender tanto de hacerlo más espectacular o competitivo como de conseguir que el estudiante pueda hacer algo con otros, sentirse capaz de hacerlo y conservar cierto control sobre lo que hace.
Hay que poner algún freno a la interpretación. La muestra es de conveniencia, el estudio es transversal y analiza una experiencia muy concreta de simulación empresarial y contable; además, el propio modelo deja una parte considerable de la aceptación sin explicar. Los autores reconocen que sería necesario probarlo longitudinalmente, con muestras más representativas y añadiendo factores como el apoyo institucional, el feedback o la personalización.
Pero precisamente por eso resulta útil una lectura menos literal del artículo. Su mensaje no es que exista una receta estadística para fabricar gamificación exitosa, sino que quizá llevemos demasiado tiempo mirando la parte equivocada del juego. Una buena experiencia gamificada puede depender menos de las recompensas que añadimos que de las necesidades humanas que conseguimos satisfacer mientras se juega.
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Cómo citar: Queiro-Ameijeiras, C.-M., Seguí-Mas, E., & Martí-Parreño, J. (2025). Determinantes de la aceptación de la gamificación en la educación superior: un modelo empírico. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(1), 127–155. https://doi.org/10.5944/ried.28.1.41565
