¿Puede la IA ser justa, transparente y segura en la universidad?

La inteligencia artificial se está integrando a gran velocidad en la educación superior, pero su adopción no puede depender solo del entusiasmo tecnológico. El artículo de González-Fernández, Romero-López, Sgreccia y Latorre Medina (RIED, 2025) sitúa el debate en la necesidad de construir marcos normativos y éticos que permitan aprovechar la IA sin comprometer derechos, calidad educativa ni confianza institucional. 

Desde una revisión sistemática (PRISMA) y un apoyo bibliométrico (VOSviewer), las autoras mapean el estado de la cuestión y muestran un campo todavía en consolidación, atravesado por tensiones entre innovación, integridad académica, inclusión, privacidad y sostenibilidad.

El valor del trabajo está en ordenar la evidencia disponible en cuatro grandes categorías: desafíos y riesgos éticos, marcos regulatorios, formación ética y modelos didácticos. En la primera, emergen problemas que ya están en la agenda universitaria: plagio y deshonestidad académica, sesgos algorítmicos, sobrecarga informativa, dependencia tecnológica, ansiedad y dudas sobre la autoría y la evaluación. 

En la segunda, se subraya la urgencia de políticas específicas: códigos de ética, lineamientos claros sobre uso permitido/prohibido, protección de datos y transparencia en sistemas automatizados, comités de ética y evaluaciones de impacto para proyectos con IA. En paralelo, el artículo insiste en que la regulación por sí sola es insuficiente: sin alfabetización digital y ética para docentes, estudiantes y equipos directivos, las normas se vuelven papel mojado o generan un clima punitivo que empuja a usos ocultos.

La conclusión práctica es que una IA “confiable” en la universidad requiere un ecosistema que combine gobernanza, formación y pedagogía. Eso implica definir principios (equidad, responsabilidad, explicabilidad, supervisión humana, privacidad), traducirlos en procedimientos (guías de citación y atribución del uso de IA, criterios de evaluación, auditorías y revisión periódica de políticas) y diseñar experiencias de aprendizaje que fomenten pensamiento crítico, no simple sustitución de tareas. 

El debate queda abierto, y el artículo lo reconoce, porque las tecnologías cambian más rápido que las instituciones; pero su aporte es claro: si la educación superior quiere integrar IA sin perder legitimidad, debe hacerlo con reglas explícitas, competencias éticas compartidas y modelos didácticos que mantengan al ser humano (y sus derechos) en el centro.

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Cómo citar: González Fernández, M. O., Romero-López, M. A., Sgreccia, N. F., & Latorre Medina, M. J. (2025). Marcos normativos para una IA ética y confiable en la educación superior: estado de la cuestión. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(2), 181–208. https://doi.org/10.5944/ried.28.2.43511

Can AI Be Fair, Transparent, and Safe in the University?

Artificial intelligence is being integrated into higher education at great speed, but its adoption cannot rely solely on technological enthusiasm. The article by González-Fernández, Romero-López, Sgreccia, and Latorre Medina (RIED, 2025) places the debate on the need to build regulatory and ethical frameworks that make it possible to harness AI without compromising rights, educational quality, or institutional trust.

Through a systematic review (PRISMA) supported by bibliometric analysis (VOSviewer), the authors map the state of the art and reveal a field that is still in the process of consolidation, shaped by tensions between innovation, academic integrity, inclusion, privacy, and sustainability.

The value of the study lies in organizing the available evidence into four major categories: ethical challenges and risks, regulatory frameworks, ethical training, and didactic models. In the first category, issues already present on the university agenda emerge, such as plagiarism and academic dishonesty, algorithmic bias, information overload, technological dependence, anxiety, and uncertainties surrounding authorship and assessment.

In the second category, the urgency of specific policies is emphasized: codes of ethics, clear guidelines on permitted and prohibited uses, data protection and transparency in automated systems, ethics committees, and impact assessments for AI-related projects. At the same time, the article stresses that regulation alone is insufficient: without digital and ethical literacy for faculty, students, and leadership teams, rules risk becoming empty formalities or creating a punitive climate that pushes AI use underground.

The practical conclusion is that “trustworthy” AI in the university requires an ecosystem that combines governance, training, and pedagogy. This entails defining principles (equity, accountability, explainability, human oversight, privacy), translating them into procedures (guidelines for citation and attribution of AI use, assessment criteria, audits, and periodic policy reviews), and designing learning experiences that foster critical thinking rather than the mere substitution of tasks.

The debate remains open, as the article itself acknowledges, because technologies evolve faster than institutions. Yet its contribution is clear: if higher education seeks to integrate AI without losing legitimacy, it must do so through explicit rules, shared ethical competencies, and didactic models that keep human beings (and their rights) at the center.

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How to Cite: González Fernández, M. O., Romero-López, M. A., Sgreccia, N. F., & Latorre Medina, M. J. (2025). Normative framework for ethical and trustworthy AI in higher education: state of the art. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(2), 181–208. https://doi.org/10.5944/ried.28.2.43511

Desarrollo y validación de la escala de Aprendizaje Autorregulado con IA (AI-SRL)

La integración de la Inteligencia Artificial (IA) en entornos educativos brinda nuevas oportunidades para mejorar el aprendizaje autorregulado (SRL) en los estudiantes. Sin embargo, las herramientas actuales carecen de precisión para evaluar cómo la IA influye en las capacidades autorregulatorias de los estudiantes. 

Este estudio presenta la Escala de Aprendizaje Autorregulado Mejorado por IA (AI-SRL), diseñada para evaluar el aprendizaje autorregulado en entornos educativos asistidos por IA. A través de un riguroso proceso de desarrollo de escala, que incluyó revisión de literatura, consulta con expertos y validación sistemática, se construyó un instrumento de medición integral. 

En el desarrollo se empleó un enfoque de validación en dos fases con muestras separadas para análisis factoriales exploratorios y confirmatorios. La escala final validada consta de 22 ítems organizados en cinco dimensiones: Competencia en IA, Conciencia de Aprendizaje, Estrategias de Aprendizaje, Implicación y Eficiencia, y Colaboración Ética. 

Estos factores capturan la naturaleza multifacética de cómo los estudiantes regulan su aprendizaje al usar herramientas de IA, desde competencia técnica hasta consideraciones éticas. 

La escala demostró sólidas propiedades psicométricas, con excelente consistencia interna y robusta validez de constructo. Este instrumento validado tiene aplicaciones prácticas para docentes que buscan optimizar la integración de IA en sus aulas, investigadores que investigan la intersección de IA y aprendizaje autorregulado, e instituciones desarrollando currículos mejorados con IA. 

La Escala AI-SRL proporciona un marco confiable para evaluar en qué medida los estudiantes aprovechan las herramientas de IA mientras mantienen sus capacidades autorregulatorias, contribuyendo así a una implementación de IA más efectiva y responsable.

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Cómo citar: Ayaz, M. A., Karataş, F., & Yüce, E. (2026). Desarrollo y validación de la escala de Aprendizaje Autorregulado con IA (AI-SRL). RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 29(1), 185–216. https://doi.org/10.5944/ried.45452

Development and validation of the AI-enhanced Self-Regulated Learning (AI-SRL) scale

The integration of Artificial Intelligence (AI) into educational settings offers new opportunities for enhancing self-regulated learning (SRL) among students. However, current tools lack precision in measuring how AI influences learners' self-regulatory capabilities. 

This study introduces the AI-Enhanced Self-Regulated Learning (AI-SRL) Scale, designed to assess SRL in AI-supported educational environments. Through a rigorous scale development process involving a literature review, expert consultation, and systematic validation, we developed a comprehensive measurement instrument. 

The development employed a two-phase validation approach with separate samples for exploratory and confirmatory factor analyses. The final validated scale comprises 22 items organized into five dimensions: AI Competence, Learning Awareness, Learning Strategies, Engagement and Efficiency, and Ethical Collaboration. 

These factors capture the multifaceted nature of how students regulate their learning when using AI tools, from technical proficiency to ethical considerations. The scale demonstrated strong psychometric properties, with excellent internal consistency and robust construct validity. 

This validated instrument has practical applications for educators aiming to optimize AI integration in their classrooms, researchers investigating the intersection of AI and SRL, and institutions developing AI-enhanced curricula. 

The AI-SRL Scale provides a reliable framework for assessing how effectively students leverage AI tools while maintaining their self-regulatory capabilities, thereby contributing to more effective and responsible AI implementation.

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How to Cite: Ayaz, M. A., Karataş, F., & Yüce, E. (2026). Development and validation of the AI-enhanced Self-Regulated Learning (AI-SRL) scale. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 29(1), 185–216. https://doi.org/10.5944/ried.45452

Por qué la gente abandona los MOOC (y qué puede evitarlo)

Este trabajo de Aznar-Díaz y colegas (RIED, 2025) pone el foco en una pregunta tan clásica como urgente en los MOOC: ¿por qué, si atraen a miles de personas, tan pocas llegan hasta el final? Su aportación es desplazar la mirada desde el “diseño del curso” (sin ignorarlo) hacia variables personales que suelen quedar en segundo plano: competencias sociales y emocionales, estrés percibido, expectativas y satisfacción. 

Con una muestra de 416 participantes de un MOOC de la Universidad de Granada, el equipo combina cuestionarios antes y después del curso y contrasta varios modelos de regresión logística para estimar qué pesa más a la hora de predecir la finalización. El enfoque es relevante porque, aunque el abandono en MOOC se ha discutido muchísimo, no siempre se mide con el mismo rigor qué factores “del estudiante” ayudan a explicar quién persevera.

Los resultados son interesantes por lo que confirman y por lo que matizan. En los modelos intermedios, variables como expectativas, estrés y varias dimensiones socioemocionales aparecen relacionadas con la finalización; sin embargo, cuando entra en juego la satisfacción (modelo final), esta se convierte en el predictor más robusto y “absorbe” parte de la significación de otros factores. 

Dicho de forma simple: más que empezar con buenas expectativas o con menos estrés, lo que parece marcar la diferencia es acabar percibiendo que el MOOC valió la pena (aprendizaje logrado, impacto profesional y recomendación). Aun así, la autoconciencia socioemocional se mantiene como predictor significativo incluso en el modelo completo, sugiriendo que la capacidad de reconocer y regular la propia experiencia (emociones, motivación, autorreflexión) puede ser un motor de persistencia cuando el entorno es flexible pero exige mucha autorregulación.

La lectura práctica del paper es clara: si queremos mejorar tasas de finalización, no basta con “empujar” al alumnado con recordatorios o con más contenido, sino que hay que diseñar experiencias que sostengan la satisfacción a lo largo del camino y que reduzcan fricciones emocionales típicas del aprendizaje autónomo. Aquí el artículo ofrece pistas accionables (actividades iniciales para compromiso, apoyos comunicativos, andamiaje para participación, tareas flexibles), aunque también deja límites importantes: es un diseño ex post facto (no causal), con muestreo por conveniencia y una tasa de respuesta baja, y la satisfacción se mide al final, por lo que puede estar muy ligada al hecho de completar (quien completa tiende a estar satisfecho).

Con todo, el valor del estudio está en abrir una agenda: medir y trabajar el componente socioemocional en MOOC no como “extra”, sino como parte del núcleo pedagógico que determina la permanencia.

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Cómo citar: Aznar-Díaz, I., Ayllón-Salas, P., Fernández-Martín, F. D., & Ramos-Navas-Parejo, M. (2025). Explorando los predictores de éxito en los Cursos en Línea Masivos y Abiertos (MOOC). RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(1), 239–257. https://doi.org/10.5944/ried.28.1.40195

Why People Drop Out of MOOCs (and What Can Prevent It)

This paper by Aznar-Díaz and colleagues (RIED, 2025) focuses on a question that is as classic as it is urgent in the context of MOOCs: why, if they attract thousands of learners, do so few actually reach the end? Its main contribution lies in shifting attention away from course design alone (without ignoring it) toward personal variables that are often relegated to the background: social and emotional competencies, perceived stress, expectations, and satisfaction.

Using a sample of 416 participants from a MOOC at the University of Granada, the research team combines questionnaires administered before and after the course and tests several logistic regression models to estimate which factors weigh most heavily in predicting completion. This approach is particularly relevant because, although MOOC dropout has been widely discussed, the “learner-side” factors that help explain who persists are not always examined with the same level of rigor.

The results are noteworthy both for what they confirm and for the nuances they introduce. In the intermediate models, variables such as expectations, stress, and several socioemotional dimensions are associated with course completion; however, when satisfaction is included (final model), it becomes the most robust predictor and “absorbs” part of the statistical significance of the other factors.

Put simply, rather than starting with high expectations or lower stress, what seems to make the real difference is ending the course with the perception that the MOOC was worthwhile (in terms of learning achieved, professional impact, and willingness to recommend it). Even so, socioemotional self-awareness remains a significant predictor in the full model, suggesting that the ability to recognize and regulate one’s own experience (emotions, motivation, self-reflection) can be a key driver of persistence in environments that are flexible but demand a high degree of self-regulation.

The practical takeaway from the paper is clear: if we want to improve completion rates, it is not enough to “push” learners with reminders or additional content. What is needed is the design of learning experiences that sustain satisfaction throughout the course and reduce the emotional frictions typical of autonomous learning. The article offers actionable insights (early engagement activities, communicative support, scaffolding for participation, flexible tasks), while also acknowledging important limitations: an ex post facto (non-causal) design, convenience sampling with a low response rate, and the fact that satisfaction is measured at the end of the course, which may be closely tied to completion itself (those who complete tend to report higher satisfaction).

Overall, the value of the study lies in opening up a research and design agenda: measuring and addressing the socioemotional component of MOOCs not as an “extra,” but as a core pedagogical element that helps determine learner persistence.

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How to Cite: Aznar-Díaz, I., Ayllón-Salas, P., Fernández-Martín, F. D., & Ramos-Navas-Parejo, M. (2025). Exploring predictors of success in Massive Open Online Courses (MOOC). RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(1), 239–257. https://doi.org/10.5944/ried.28.1.40195

Un análisis comparativo del uso de YouTube entre colectivos docentes

El artículo “Explorando el uso de YouTube entre diferentes colectivos docentes: un análisis de perfiles digitales” analiza, desde la perspectiva de la competencia digital, cómo usan YouTube docentes en formación y en servicio de Educación Infantil y Primaria, así como profesorado de Educación Superior. 

Partiendo de la escasez de estudios centrados específicamente en estas habilidades, el trabajo plantea tres propósitos claros: describir el nivel de competencia digital vinculada a YouTube, comparar diferencias entre colectivos y etapas, e identificar predictores que expliquen un uso más competente de la plataforma con fines didácticos.

Metodológicamente, se trata de un estudio ex post facto y transversal con una muestra amplia (n=1706), que utiliza un instrumento previo (Guillén-Gámez et al., 2023) organizado en tres dimensiones: búsqueda/selección de información, interacción/compartición y creación de contenidos. 

Los resultados dibujan un patrón consistente: la autopercepción es media-alta en tareas de consumo y gestión de información (buscar, filtrar, seleccionar, compartir o suscribirse), pero baja en las destrezas de producción (editar, enriquecer y crear materiales educativos en vídeo). Además, se observan diferencias significativas entre grupos, lo que refuerza la idea de que no existe un único “perfil docente” para YouTube, sino trayectorias y necesidades formativas distintas según etapa y situación profesional.

La aportación principal del estudio se sitúa en su dimensión aplicada: evidencia que el reto no es tanto “usar YouTube” como integrarlo pedagógicamente mediante competencias de creación y edición, y sugiere una formación diferenciada por colectivos. Entre los predictores destacados aparecen variables como el sexo, la suscripción y creación de canales educativos, y habilidades concretas de edición (p. ej., incorporar imágenes o preguntas), lo que orienta acciones formativas muy específicas y evaluables. 

En conjunto, el artículo ofrece un mapa útil para diseñar programas de desarrollo profesional que pasen del consumo de recursos a la producción didáctica y al aprovechamiento crítico de YouTube como herramienta educativa.

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Cómo citar: Guillén-Gámez, F. D., Quintero-Rodríguez, I., & Colomo-Magaña, E. (2025). Explorando el uso de YouTube entre diferentes colectivos docentes: un análisis de perfiles digitales. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(1), 157–176. https://doi.org/10.5944/ried.28.1.41334

A Comparative Analysis of YouTube Use Across Teaching Groups

The article “Exploring the Use of YouTube Across Different Teaching Groups: A Digital Profile Analysis” examines, from a digital competence perspective, how YouTube is used by pre-service and in-service teachers in Early Childhood and Primary Education, as well as by Higher Education faculty.

Building on the scarcity of studies specifically focused on these skills, the study sets out three clear aims: to describe the level of digital competence related to YouTube use, to compare differences across teaching groups and educational stages, and to identify predictors that explain more competent, pedagogically oriented uses of the platform.

Methodologically, the research adopts an ex post facto, cross-sectional design with a large sample (n = 1706) and employs a previously validated instrument (Guillén-Gámez et al., 2023) structured around three dimensions: information search and selection, interaction and sharing, and content creation.

The findings reveal a consistent pattern: self-perceived competence is medium to high in tasks related to information consumption and management (searching, filtering, selecting, sharing, or subscribing), but low in production-related skills (editing, enriching, and creating educational video materials). In addition, significant differences emerge across groups, reinforcing the idea that there is no single “teacher profile” for YouTube use, but rather diverse trajectories and training needs depending on educational stage and professional status.

The main contribution of the study lies in its applied dimension: it shows that the key challenge is not merely “using YouTube,” but integrating it pedagogically through content creation and editing skills, and it calls for differentiated training approaches tailored to specific teaching groups. Among the most relevant predictors are variables such as gender, subscribing to and creating educational channels, and specific editing skills (e.g., adding images or questions), which point to highly targeted and assessable professional development actions.

Overall, the article provides a useful framework for designing professional development programs that move teachers from passive consumption of resources toward didactic production and the critical use of YouTube as an educational tool. 

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How to Cite: Guillén-Gámez, F. D., Quintero-Rodríguez, I., & Colomo-Magaña, E. (2025). Exploring the use of YouTube across different teaching groups: a digital profile analysis. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(1), 157–176. https://doi.org/10.5944/ried.28.1.41334

Colaborar para aprender en la universidad digital

El artículo “Aprendizaje colaborativo en entornos digitales / Computer-supported collaborative learning”, firmado por Núria Hernández-Sellés, Pablo César Muñoz-Carril y Mercedes González-Sanmamed, constituye una aportación clave para comprender el papel del aprendizaje colaborativo mediado por tecnologías en la educación superior contemporánea. 

Desde una perspectiva crítica y fundamentada, las autoras y el autor analizan cómo la digitalización de los contextos formativos, impulsada por las transformaciones de la industria y la cultura digital, exige ir más allá del desarrollo de competencias técnicas, incorporando un enfoque humanista que sitúe la colaboración, la interacción y la dimensión socioemocional en el centro de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

El texto profundiza en el marco del Computer-Supported Collaborative Learning (CSCL), destacando la necesidad de un diseño pedagógico riguroso que integre dimensiones cognitivas, metacognitivas y emocionales, así como condiciones tecnológicas, pedagógicas y relacionales. 

A partir de una sólida revisión de la literatura, se subraya la importancia de la presencia social, la interacción múltiple (cognitiva, social y tecnológica) y el rol del profesorado como mediador, orientador y diseñador de experiencias colaborativas. Asimismo, se señalan los principales retos para su implementación efectiva, especialmente la capacitación docente y la brecha existente entre las prácticas formales universitarias y las culturas digitales colaborativas del estudiantado.

Este trabajo tiene además un valor añadido al tratarse del artículo introductorio del monográfico “Aprendizaje colaborativo en entornos digitales” de RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, coordinado por los propios autores. 

En este sentido, el artículo no solo establece el marco conceptual y teórico del monográfico, sino que también articula los ejes que vertebran las investigaciones que lo componen, ofreciendo una visión integradora y actualizada del aprendizaje colaborativo en línea como estrategia clave para promover una educación superior más inclusiva, reflexiva y alineada con los desafíos del siglo XXI.

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Cómo citar: Hernández-Sellés, N., Muñoz-Carril, P. C. ., & González-Sanmamed, M. . (2024). Aprendizaje colaborativo en entornos digitales. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(2), 9–15. https://doi.org/10.5944/ried.27.2.40208 

Collaborating to Learn in the Digital University

The article “Computer-supported collaborative learning”, authored by Núria Hernández-Sellés, Pablo César Muñoz-Carril, and Mercedes González-Sanmamed, represents a key contribution to understanding the role of technology-mediated collaborative learning in contemporary higher education.

From a critical and well-grounded perspective, the authors analyze how the digitalization of educational contexts, driven by transformations in industry and digital culture, demands going beyond the development of technical skills by incorporating a humanistic approach that places collaboration, interaction, and the socio-emotional dimension at the center of teaching and learning processes.

The article delves into the framework of Computer-Supported Collaborative Learning (CSCL), highlighting the need for rigorous pedagogical design that integrates cognitive, metacognitive, and emotional dimensions, as well as technological, pedagogical, and relational conditions.

Based on a solid review of the literature, the authors emphasize the importance of social presence, multiple forms of interaction (cognitive, social, and technological), and the role of teaching staff as mediators, facilitators, and designers of collaborative learning experiences. The main challenges for effective implementation are also identified, particularly teacher training and the gap between formal university practices and students’ collaborative digital cultures.

This work has additional value as it serves as the introductory article to the special issue “Computer-supported collaborative learning” published in RIED–Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, coordinated by the authors themselves.

In this regard, the article not only establishes the conceptual and theoretical framework of the monograph but also articulates the core themes that underpin the studies it includes, offering an integrative and up-to-date view of online collaborative learning as a key strategy for promoting a more inclusive, reflective higher education aligned with the challenges of the twenty-first century.

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How to Cite: Hernández-Sellés, N., Muñoz-Carril, P. C., & González-Sanmamed, M. (2024). Computer-supported collaborative learning. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(2), 9–15. https://doi.org/10.5944/ried.27.2.40208