Divulgación científica y redes sociales en España

Escrito por José David Gutiérrez-Sánchez [i], Elías Said-Hung [ii] y Noemí García-Sanjuán [iii]
Universidad de Málaga (i) y Universidad Internacional de La Rioja (ii), (iii)

Palabras clave: EDUCAR, redes sociales, ciencias sociales, divulgación científica, universidad, España

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Las redes sociales digitales han alcanzado, en la última década, un papel relevante en las sociedades modernas y, poco a poco, ganan fuerza en ámbitos académicos y científicos (Gutiérrez y Estepa, 2023; Berg, 2018). Esta cuestión no solo ha puesto de manifiesto la creación de nuevos espacios de diseminación científica, sino también la capacidad de llevar a cabo divulgación científica de los resultados obtenidos en los diversos procesos de investigación y de aquellas actividades orientadas a la cultura o a la educación científica de la sociedad (Sánchez-Caballé et al., 2021; Wilkinson y Ashcroft, 2019).

En este marco de trabajo, se llevó a cabo un estudio que tuvo como objetivo conocer la percepción que tienen investigadores del campo de las Ciencias Sociales que trabajan en áreas afines a la Educación acerca de la importancia de las redes sociales en la divulgación científica. El estudio partió de dos hipótesis, por un lado, los investigadores estudiados tienen una percepción positiva de la importancia de las redes sociales para la divulgación científica (H1) y, por otro lado, la divulgación científica realizada por los investigadores analizados es baja (H2). La investigación, de corte cuantitativo de tipo exploratorio, se ejecutó entre septiembre de 2021 y enero de 2022 y se tomó como población de estudio la totalidad de investigadores que han publicado contenido científico en los últimos cinco años (2016-2020). Los datos que se muestran en este trabajo fueron obtenidos por medio de una encuesta aplicada en el marco del proyecto Comunicación y diseminación científica en materia educativa en España, a través de las redes sociales (FCT-20-15761), realizado en España entre los meses de julio de 2021 y junio de 2022, desde la Universidad Internacional de la Rioja y el Grupo de Investigación SIMI, con la colaboración de Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología-Ministerio de Ciencia e Innovación.

Divulgación y el fenómeno influencer

En este trabajo, se puso de relieve cómo la opinión de familiar o compañero de trabajo puede ocupar un lugar notable a la hora de decantarnos por la aproximación a investigadores, textos o proyectos de innovación (Gómez, 2018). Igualmente, si la persona de referencia es experta y tiene influencia en el medio que resulta de interés y provecho, el acercamiento a la persona, publi­caciones y exploración de información estará prácticamente asegurada. La persona-consumidora concede cierto estatus de autori­dad (al influencer) debido al conocimiento sobre un área en concre­to (Brown y Hayes, 2008).

Los usuarios de las redes so­ciales suelen ver a los influencers como genuinos y similares a ellos (Sokolova y Kefi, 2020). En el caso de la divulgación científica en educación, este fenómeno puede incentivar la difusión de resultados de investigación, al mismo tiempo, es posible incluso conocer a la persona que se expone si se da el caso que además participa en la investigación que muestra. Una cuestión relevante es que la persona que expone una investigación o resultados de la misma debe saber que de algún modo influye en las personas que generan dicha producción de corte científico.

En los últimos años, ha habido un progreso en las redes sociales de este fenómeno influyente. Al ser un concepto reciente, encontrar una definición exacta sobre tipologías de influencers es un tanto complicado. No obstante, Sandoval (2014) distingue los perfiles, entre los cuales destacamos: especialistas de un sector; especialistas de un producto; influencers de tendencia; influencers por imitación; e influencers anónimos.

En definitiva, el ámbito de la educación y la divulgación científica pueden hallar en las personas influencers un nuevo camino de exposición y difusión. El manejo de personajes populares es una técnica concreta del marketing (Santamaría y Meana, 2017). Quizás, sea atrayente estimular este perfil profesional en el ámbito educativo como medio para democratizar aún más el conocimiento y lograr una difusión mayor de nuestras investigaciones.

Una cuestión para tener en cuenta: Información sesgada

Desde la óptica que vivimos en una sociedad de consumo, hay que tener en cuenta que la investigación puede verse influenciada por ciertos aspectos, es decir, es posible plantear cómo la divulgación científica por medio de redes sociales podría ir en detrimento de la rigurosidad científica que se expone por medio de artículos de gran impacto (Arce et al., 2023). La difusión en grandes dosis de resultados puede provocar en aquellas personas interesadas obtener información con carácter sesgado, sobre todo, en lo que respecta a la tendencia en la creación de mensajes reducidos y de impacto inmediato como plantean ciertas redes sociales. Tomando como base la interpretación de Bauman (2000), es posible plantear que cuando la divulgación científica abandona el mundo académico para orientarse al público en general, puede transformarse en un bien de consumo. En resumidas cuentas y si se complementa lo anterior con la reflexión que aporta Bourdieu (1983) sobre bienes simbólicos, podríamos estudiar dos procesos que emergen de la cuestión. Por un lado, es posible observar la divulgación como un bien elitista y de acceso complejo y, por otro lado, la circulación de elementos científicos puede acabar sometido a la demanda existente y finalmente acabar subordinado a los propios medios de difusión y sus consumidores.

En conclusión, sería pertinente encontrar equilibrios entre la divulgación y el debate científico que forma parte de los procesos de investigación. En definitiva y partiendo del debate existente entre algunos investigadores, la limitación de carácter presencial puede propiciar según las reflexiones de Aguilar y Said-Hung (2010), un estado confuso en el que sea complejo verificar las identidades de las personas que forman parte del ciberespacio. Este aspecto puede ofrecer una realidad imprecisa donde se concibe a las personas como entes repletos de virtudes y sin ningún defecto.

Fuente de la imagen: Pixabay

Para concluir

Los resultados obtenidos ofrecen evidencia empírica sobre la percepción que tienen los investigadores en el campo de las Ciencias Sociales que, cercanos a la Educación, exponen su producción científica empleando redes sociales digitales. En primer lugar, existe en términos generales una actitud proactiva ante un aprovechamiento de las redes sociales en aras de mejorar el acceso a contenidos. En segundo lugar, las acciones de comunicación realizadas desde las redes sociales se estarían centrando entre pares académicos y no a nivel del resto de actores sociales, potencialmente interesados en aplicar el conocimiento generado por los investigadores estudiados. En resumidas cuentas y en el caso específico de la población estudiada, se estaría dando más una diseminación que una divulgación científica.

Los datos expuestos nos ayudan también a reiterar lo señalado por García y Vírseda (2016) en cuanto a las limitaciones presentes dentro del escenario de educación superior en España a la hora de garantizar un escenario proclive a beneficiar las condiciones necesarias para acrecentar la capacidad de divulgación científica de los investigadores estudiados, por lo que no solo se precisaría mejorar el escenario formativo, sino también la visibilidad de las acciones que ya se estén llevando a cabo en el interior de este tipo de instituciones encaminadas a mejorar la alfabetización digital de estos, a tener una mejor percepción de la relevancia del uso de este tipo de recursos comunicativos digitales y a aplicar estrategias de comunicación vinculadas a su labor científica.

Referencias

Arce, S. Said-Hung, E. y Gutiérrez, J.D. (2023). Importancia y utilidad de las RRSS en la comunicación, difusión y diseminación científica de la educación en España. En E. Said-Hung y M.A. Merino (Dir.), Comunicación y diseminación científica a través de las redes sociales: aproximación desde el ámbito educativo en España. (pp. 39-64), Tirant lo Blanch.

Bauman, Z. (2000). Modernidad líquida. Fondo de Cultura Económica.

Berg, J. (2018). Social media for social change in science. Science, 360(6385), 162-163. http://doi.org/10.1126/science.aat7303

Brown, D. y Hayes, N. (2008). Influencer Marketing. Who really influences your customers? BH Elsevier.

García, F. J. y Vírseda, E. (2016). Inclusión de competencias digitales en los estudios de grado en Trabajo Social. Opción, 32(9), 802-820.

Gómez, B. (2018). El influencer: herramienta clave en el contexto digital de la publicidad engañosa. Methaodos, Revista de Ciencias Sociales, 6(1), 149-156.

Gutiérrez, J.D. y Estepa, F. (2023). Information and communication technologies (ICTs) and qualitative tools in Social Work. Social Work Education. https://doi.org/10.1080/02615479.2023.2168639

Sandoval, D. (2014). Las 10 tipologías y perfiles de influencers que deberías conocer. Recuperado de http://www.puromarketing.com/30/19590/tipologias-perfiles-influencers-deberias-conocer.html

Sánchez-Caballé, A., Gisbert-Cervera, M. y Esteve-Món, F. (2021). La integración de la competencia digital en educación superior: Un estudio de caso de unauniversidad catalana. Educar, 57(1), 241-258. https://doi.org/10.5565/rev/educar.1174

Santamaría, E. y Meana, R. (2017). Redes sociales y fenómeno influencer. Re­flexiones desde la perspectiva psicológica. Miscelánea Comillas, 75(147), 443-469.

Sokolova, K., y Kefi, H. (2020). Instagram and Youtube bloggers promote it, why should I buy? How credibility and parasocial interaction influence purchase intentions. Journal of retailing and consumer services, 53, 101-142.

Wilkinson, A. y Ashcroft, J. (2019). Opportunities and Obstacles for Providing

Medical Education through Social Media. JMIR Publications, 5(2), 1-10. https://doi.org/10.2196/15297

Artículo original

Gutiérrez, J.D., Said-Hung, E. y García-Sanjuán, N. (2023). Utilidad de las redes sociales en la divulgación científica de las Ciencias Sociales en España. Educar. https://doi.org/10.5565/rev/educar.1632

Cómo citar esta entrada:

Gutiérrez-Sánchez, José David; Said-Hung; Elías y García-Sanjuán, Noemí (2023). Divulgación científica y redes sociales en España. Aula Magna 2.0. [Blog]. https://cuedespyd.hypotheses.org/13906

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[i] Profesor en Universidad de Málaga (área de Trabajo Social). Doctor en Sociología por la Universidad de Sevilla y Diplomado en Trabajo Social. Pertenece al Grupo de Investigación “SIMI: Inclusión socioeducativa e intercultural, sociedad y medios” de la Universidad Internacional de la Rioja, UNIR. Entre sus líneas de investigación destaca: migraciones, infancia, juventud, inclusión social en contextos de riesgo, nuevas tecnologías para la inclusión.

[ii] Profesor titular de la Facultad de Educación, miembro del Grupo de Investigación Inclusión socioeducativa e intercultural, Sociedad y Medios (SIMI) y director del Máster Universitario de Educación Inclusiva e Intercultural de la Universidad Internacional de la Rioja (UNIR). Entre sus líneas de investigación destaca: TIC aplicadas en Educación, Redes Sociales y Medios Digitales.

[iii] Profesora de la Facultad de Educación. Doctora en Ciencias Sociales, diplomada en Trabajo Social, licenciada en Sociología y graduada en Psicología. Directora del Máster Universitario en Prevención y Mediación de Conflictos en Entornos Educativos (UNIR). Entre las líneas de investigación encontramos: redes sociales y educación, convivencia, acoso y ciberacoso escolar, adopción y discapacidad intelectual.

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Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores

Conceptos claves para la calidad de la educación superior online

Este estudio tiene por objetivo conceptualizar la calidad de educación superior online (ESOL) desde el punto de vista de diferentes agentes partícipes de la modalidad. 

Para ello, pedimos a estudiantes (n=3.152), docentes (n=727) e informantes (n=50) de 18 instituciones de educación superior (IES) en Chile con carreras de grado en modalidad online, que señalaran los conceptos que asocian a una ESOL de calidad. A través de una metodología cualitativa que combina métodos deductivos e inductivos y lexicometría, analizamos los datos recogidos a través de cuestionarios y entrevistas. 

Los hallazgos de este estudio muestran como en la ESOL coexiste una visión tradicional sobre la calidad educativa a través de conceptos vinculados al “perfil de egreso”, la “estandarización” y la “acreditación”, con perspectivas emergentes que refuerzan las particularidades de la educación online, reflejadas en conceptos como la conciliación, el diseño pedagógico, la equidad, el valor de la tecnología, el acompañamiento institucional o las cualidades individuales. 

Destaca que la “flexibilidad” y el “aprendizaje” son los conceptos más mencionados por estudiantes y docentes respectivamente. Este artículo aporta nuevas categorías para conceptualizar la calidad de la ESOL, al incorporar elementos propios de la formación de personas adultas y de la virtualidad como parte de sus significados. 

Plantear la calidad educativa de forma contextual y desde un enfoque de equidad es parte de los desafíos de una modalidad en continuo crecimiento y con enorme potencial en el marco de la sociedad digital global.

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Cómo citar: Sepúlveda-Parrini, P., Pineda-Herrero, P. ., & Valdivia-Vizarreta, P. (2023). Conceptos claves para la calidad de la educación superior online. RIED-Revista Iberoamericana De Educación a Distancia, 27(1). https://doi.org/10.5944/ried.27.1.37633

Rueda de la Pedagogía para la Inteligencia Artificial: adaptación de la Rueda de Carrington

La integración efectiva de la Inteligencia Artificial (IA) en la educación es necesaria para aprovechar sus beneficios en el proceso de enseñanza-aprendizaje. 

Este artículo propone la adaptación de la Rueda de la Pedagogía de Carrington a una Rueda de la Pedagogía para la IA, con el fin de ofrecer un marco pedagógico para integrar la IA en la educación. 

La metodología de investigación utilizada se basa en una revisión y mapeo sistemático junto a un estudio bibliométrico del análisis de co-ocurrencia de términos para identificar los clusters temáticos relevantes que respalden científicamente la necesidad de la adaptación de la Rueda. 

La nueva rueda atiende a los cuatro clusters obtenidos (Integración de la IA para mejorar la educación, Uso de tecnologías educativa en el proceso de enseñanza y aprendizaje, Diseño e innovación pedagógica y Educación Sostenible y Ética) y presenta anillos concéntricos que explican cómo incorporar gradualmente la IA en diferentes niveles cognitivos (Taxonomía de Bloom) e integración tecnológica (Modelo SAMR) ambos adaptados a la IA, con ejemplos de herramientas y aplicaciones. Además, se incluye un nivel Reflexivo-Metacognitivo que aborda la ética y responsabilidad en el uso de la IA. 

En conclusión, la rueda adaptada a la IA es una opción viable para mejorar la eficacia y eficiencia de la educación, con la condición de que los docentes participen en la planificación y ejecución del proceso de enseñanza y aprendizaje para garantizar su éxito. Cabe mencionar la importancia de mantener la rueda actualizada debido a la aparición constante de nuevas aplicaciones.

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Cómo citar: Jiménez García, E., Orenes-Martínez, N., & López-Fraile, L. A. (2023). Rueda de la Pedagogía para la Inteligencia Artificial: adaptación de la Rueda de Carrington. RIED-Revista Iberoamericana De Educación a Distancia, 27(1). https://doi.org/10.5944/ried.27.1.37622

La hipótesis nula y el sesgo de selección en la investigación educativa

Escrito por Sabrina Gallego Verdi
Jefa de Redacción de la Revista de Educación (Ministerio de Educación y Formación Profesional)

Palabras clave: REVISTA DE EDUCACIÓN, investigación educativa, sesgos, metodología

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En el presente artículo abordamos la no publicación de los resultados de las investigaciones cuando éstos no corroboran las hipótesis planteadas y explicamos, además, qué es el sesgo de selección en investigación; sus causas y consecuencias.

El método científico podría definirse como método de investigación por antonomasia en el campo de las ciencias empíricas. De manera homónima encontramos cuatro tipos de metodologías de investigación en el campo de las ciencias sociales; se denominan cuantitativa, cualitativa, prospectiva y de acción-participación.

Todas las metodologías buscan estudiar un fenómeno social con la mayor precisión posible, obtener datos para poder analizarlo y comprenderlo con el fin de planificar una intervención social o programa que aborde las explicaciones a dicho fenómeno, o las posibles soluciones a posibles problemas detectados.

Los dispositivos de investigación son dispositivos de acción: dicen algo sobre la sociedad, pero también hacen algo en la sociedad (Ibáñez, 1986).

Las metodologías más directas para la obtención de resultados son las cuantitativas y cualitativas, requiriendo las de acción-participación y prospectiva más tiempo de desarrollo, debido a la cantidad de factores a tener en cuenta (el humano), a las hipótesis que se plantean, y a la medición del impacto de las mismas.

Concretamente, las investigaciones cuantitativas que realizan análisis estadístico se basan en hipótesis auxiliares para contrastar de forma empírica la hipótesis inicial (Taylor & Bogdan, 1984). Este procedimiento se denomina ¨Contraste o prueba de hipótesis¨, mediante el cual se desarrollan las demás hipótesis. Atendiendo a su origen, las mismas pueden catalogarse en dos tipos: inductivas y deductivas.

La hipótesis nula (H0) es la pregunta que queremos responder mediante la investigación, mientras que la hipótesis alternativa, se plantea como bien indica su nombre, la negación de la H0.  A continuación, el equipo de investigación analiza si la muestra de datos es compatible con dicha hipótesis. En caso afirmativo, se tomará como válida la hipótesis nula (H0). Generalmente, la investigación se plantea con el objetivo de rechazar la H0. No obstante, en muchas ocasiones, no podemos rechazar la H0 pero tampoco podemos aceptarla con la muestra/datos recogidos.

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En consecuencia, la hipótesis nula conlleva ¨obligar al investigador a realizar un testeo riguroso que arroje evidencia estadística para apoyar la hipótesis principal¨ (Kerlinger & Lee, 2000). Igualmente, Salkind, agrega que la hipótesis nula es un estándar contra el cual se comparan los resultados reales de la investigación.

Para ello existe la llamada Prueba de Significancia Nula (PSHN) que nos permite decidir qué hallazgos merecen ser discutidos, evitando rechazar desde un principio los resultados de la hipótesis nula (Frías, Pascual y García, 2002). Podría resumirse que la prueba sigue un proceso similar al de la prueba de hipótesis en general. El mismo se resume a continuación:

1. Identificar una relación o cambio posible.
2. Formular la Hipótesis Nula (H0).
3. Presentar evidencias, no hechos.
4. Tomar decisiones.
5. Realizar una conclusión basada en las decisiones tomadas.

En primer lugar, cabe destacar que en el campo educativo son de especial relevancia las investigaciones destinadas a diseñar acciones que promuevan la mejora de la enseñanza, no exentas, sin embargo, de la simplificación y el reduccionismo en las variables, para que los temas investigados encajen dentro de las limitaciones de la metodología experimental en ciencias sociales (Fernández Navas & Postigo Fuentes, 2023).

Dentro de este ¨reduccionismo¨ encontramos el descarte de la hipótesis nula, cuando ésta no ha sido rechazada, indicando que no hay evidencia estadística de la existencia de una relación significativa entre las variables de la investigación, lo que para muchos investigadores implica no continuar indagando acerca de otros factores que influyen en el estudio. Si bien las hipótesis son elementos fundamentales en toda investigación, normalmente las nulas son excluidas, explorando únicamente las hipótesis alternativas.

Tras la introducción a los tecnicismos necesarios y la explicación relativa a los tipos de hipótesis, nos planteamos, ¿sería importante tener en cuenta los resultados obtenidos en la investigación cuando no rechazan hipótesis nula? Al dejar atrás los resultados obtenidos en este punto, probablemente, se esté perdiendo una oportunidad de darle continuidad a la investigación y obtener conclusiones significativas para el estudio. Dicho de otra manera, los trabajos que no pueden rechazar la hipótesis nula deben explorarse más a fondo pues implican en muchas ocasiones, de hecho, el rechazo de las hipótesis alternativas, que son muchas veces las que el investigador desea demostrar. No deben verse como un fracaso en la investigación, más bien deben ser considerados como una de sus posibles consecuencias que también nos ayuda a conocer el campo estudiado.

Otra cuestión que nos podemos encontrar en investigación educativa, y que puede comprometer la calidad de los resultados, es la selección sesgada de cierta información, direccionando el contexto y los elementos del estudio hacia una hipótesis concreta que se quiera probar. Hablamos de la selección de la muestra, los sujetos, y del contexto, favorable al resultado que se presupone, o lo que es lo mismo, el sesgo de selección. Para garantizar la veracidad, rigurosidad y validez de la investigación educativa, es importante que la muestra elegida represente a la población que se quiere estudiar, empleando para esto métodos de muestreo fiables. Los criterios de selección de la muestra no pueden estar sujetos a intereses personales de los investigadores, sino que necesitan ser reflejo de la población a investigar. La distorsión generada, por no seleccionar de manera aleatoria la muestra, puede ocasionar la obtención de resultados sesgados que no reflejen con rigor el fenómeno social que se pretende estudiar.

La formación de grupos, selección y agrupamiento de participantes no responde a criterios estadísticos, sino estructurales. Es decir, a variables de composición de un grupo que pertenece a la sociedad, y no a criterios numéricos distributivos como se pretende en el uso de metodología cuantitativa (Ibáñez, 1979).

En resumen, para garantizar la calidad y confiabilidad en el proceso de investigación en el campo educativo debe tenerse en cuenta de manera adecuada la hipótesis nula y evitar el sesgo de selección, abordándolo mediante el uso de métodos de muestreo aleatorio. Es decir, cada elemento dentro de la población elegida debe tener las mismas probabilidades de ser seleccionado para la muestra de estudio, aplicando criterios de selección estructurales.

Referencias:

Fernández Navas, M., & Postigo Fuentes, A. Y. (2023). Educación basada en la evidencia. Peligros científicos y ventajas políticas. Revista de Educación, 400, 43–69. https://doi.org/10.4438/1988-592Xre-2023-400-570

Frías, M. D., Pascual, J., & García, J. F. (2002). La hipótesis nula y la significación práctica. Metodología de las Ciencias del Comportamiento, 4, 181-185.

Kerlinger, F. N., & Lee, H. B. (2000). Foundations of behavioral research. HarcourtCollege.

Taylor, S. J., & Bodgan, R. (1984). La observación participante en el campo. Introducción a los métodos cualitativos de investigación. La búsqueda de significados. Paidós Ibérica.

Cómo citar esta entrada:

Gallego Verdi, Sabrina (2023). La hipótesis nula y el sesgo de selección en la investigación educativa. Aula Magna 2.0. [Blog]. https://cuedespyd.hypotheses.org/13886

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Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores

Escape Rooms virtuales: una herramienta de gamificación para potenciar la motivación en la educación a distancia

Este estudio aborda el desafío de la desmotivación del alumnado en la educación superior a distancia, y cómo afecta la asimilación de contenidos. Además, propone una solución innovadora a través del modelo de Atención, Interés, Deseo y Acción (AIDA) y la creación de una Escape Room Virtual. 

Se diseñó una Escape Room Virtual centrada en los contenidos de la asignatura Comercio Internacional. El modelo AIDA fue implementado con el fin de captar la atención de los estudiantes, despertar su interés a través de retos, mantener su deseo de aprender y promover la acción en la solución de las preguntas necesarias para pasar al siguiente nivel y obtener la recompensa. 

Para medir cómo los encuestados percibían esta herramienta se lanzó una encuesta autogestionada insertada al final de la Escape Room, tanto a alumnos de la UCAM como a un grupo externo de diversas nacionalidades a través de redes sociales. 

Los resultados muestran un incremento significativo en el compromiso y la motivación de los estudiantes, lo que se traduce en una mejor asimilación de los contenidos. 

La Escape Room Virtual resultó ser una herramienta eficaz para incrementar la interacción de los estudiantes con los materiales de estudio. 

Los hallazgos sugieren que la aplicación del modelo AIDA en la educación a distancia puede ofrecer un enfoque revolucionario para la enseñanza en la educación superior. 

La Escape Room Virtual, como medio para implementar este modelo, demuestra su potencial en la lucha contra la desmotivación del alumnado y la mejora en la asimilación de contenidos.

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Cómo citar: Padilla Piernas, J. M., Parra Meroño, M. C., & Flores Asenjo, M. del P. (2023). Virtual Escape Rooms: a gamification tool to enhance motivation in distance education. RIED-Revista Iberoamericana De Educación a Distancia, 27(1). https://doi.org/10.5944/ried.27.1.37685