La IA no necesita más expertos: necesita docentes que piensen

La irrupción de la inteligencia artificial en la educación está obligando a replantear qué competencias necesitan los docentes para afrontar los desafíos de una enseñanza cada vez más digitalizada. 

En este contexto, el artículo “Conciencia del pensamiento crítico como clave para la autoeficacia docente en tiempos de inteligencia artificial”, de Liliana Pedraja-Rejas, Katherine Acosta García, Sara Maldonado-Araya, Sandra Ramírez Hernández y Martín Navarro-Ibañez, publicado en RIED, analiza cómo se relacionan la autoeficacia docente, la conciencia del pensamiento crítico y la alfabetización en inteligencia artificial entre profesorado en formación y en ejercicio en Chile. El estudio se basa en una amplia muestra de 1.169 participantes y parte de una idea central: la integración efectiva de la IA requiere mucho más que habilidades técnicas.

Los resultados muestran diferencias significativas entre docentes en formación inicial y docentes en ejercicio en las tres dimensiones analizadas. Sin embargo, el hallazgo más relevante es que la conciencia del pensamiento crítico emerge como el predictor más fuerte de la autoeficacia docente en ambos grupos. Es decir, la confianza de los docentes en su capacidad profesional depende más de su disposición a analizar, cuestionar y evaluar críticamente la información y las decisiones pedagógicas que de su propio conocimiento tecnológico. 

Además, la alfabetización en inteligencia artificial presenta efectos distintos según la experiencia profesional: mientras contribuye positivamente a la autoeficacia de los docentes en ejercicio, entre los futuros docentes puede generar efectos más ambivalentes al aumentar la conciencia sobre la complejidad y los riesgos asociados a estas tecnologías.

El estudio concluye que fortalecer el pensamiento crítico debe convertirse en una prioridad estratégica para los programas de formación docente. Más allá de enseñar a utilizar herramientas de inteligencia artificial, las instituciones educativas necesitan promover competencias que permitan evaluar sus implicaciones éticas, pedagógicas y sociales. 

En un escenario marcado por la rápida expansión de la IA, los autores sostienen que la combinación de pensamiento crítico, alfabetización tecnológica y experiencia profesional será fundamental para construir una integración más reflexiva, responsable e inclusiva de estas tecnologías en la educación.

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Cómo citar: Pedraja-Rejas, L., Acosta García, K., Maldonado-Araya, S., Ramírez Hernández, S., & Navarro-Ibañez, M. (2026). Conciencia del pensamiento crítico como clave para la autoeficacia docente en tiempos de inteligencia artificial. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 29(2). https://doi.org/10.5944/ried.47046

AI Doesn't Need More Experts: It Needs Teachers Who Think

The rapid emergence of artificial intelligence in education is forcing us to rethink the competencies teachers need to address the challenges of increasingly digitalized teaching and learning.

In this context, the article “Critical Thinking Awareness as a Key to Teacher Self-Efficacy in the Age of Artificial Intelligence”, by Liliana Pedraja-Rejas, Katherine Acosta García, Sara Maldonado-Araya, Sandra Ramírez Hernández, and Martín Navarro-Ibañez, published in RIED, examines the relationship between teacher self-efficacy, critical thinking awareness, and AI literacy among both pre-service and in-service teachers in Chile. Based on a large sample of 1,169 participants, the study is grounded in a central premise: the effective integration of AI requires far more than technical skills.

The findings reveal significant differences between pre-service and in-service teachers across all three dimensions analyzed. However, the most important result is that critical thinking awareness emerges as the strongest predictor of teacher self-efficacy in both groups. In other words, teachers’ confidence in their professional abilities depends more on their willingness to analyze, question, and critically evaluate information and pedagogical decisions than on their technological knowledge alone.

In addition, AI literacy has different effects depending on professional experience. While it contributes positively to the self-efficacy of in-service teachers, among future teachers it can produce more ambivalent effects by increasing awareness of the complexity and risks associated with these technologies.

The study concludes that strengthening critical thinking should become a strategic priority in teacher education programs. Beyond teaching how to use artificial intelligence tools, educational institutions need to foster competencies that enable educators to assess their ethical, pedagogical, and social implications.

In a context marked by the rapid expansion of AI, the authors argue that the combination of critical thinking, technological literacy, and professional experience will be essential for building a more reflective, responsible, and inclusive integration of these technologies into education.

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How to Cite: Pedraja-Rejas, L., Acosta García, K., Maldonado-Araya, S., Ramírez Hernández, S., & Navarro-Ibañez, M. (2026). Critical thinking awareness as a key to teacher self-efficacy in the age of artificial intelligence. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 29(2). https://doi.org/10.5944/ried.47046

La IA generativa puede ayudar a que nadie se quede atrás

La inteligencia artificial generativa empieza a abrir nuevas posibilidades para un aprendizaje universitario más personalizado, inclusivo y sostenible. El artículo de Rubén Juárez Cádiz, publicado en RIED, presenta la aplicación del modelo PathRAG en un entorno de aprendizaje adaptativo apoyado por IA generativa. 

La propuesta se basa en la creación de rutas educativas dinámicas, ajustadas al perfil, ritmo y necesidades del alumnado, con el objetivo de reducir brechas de acceso, participación y progreso académico en contextos híbridos y virtuales.

El estudio se desarrolló mediante un diseño cuasi-experimental en un máster online, integrando PathRAG en Moodle junto con un modelo generativo basado en GPT-3.5-turbo. El sistema utilizó un grafo de conocimiento con miles de nodos y relaciones semánticas para recomendar itinerarios personalizados, generar resúmenes, proponer ejercicios dirigidos y ofrecer retroalimentación adaptada. 

Los resultados muestran mejoras significativas en participación activa, comprensión conceptual, desarrollo de habilidades, percepción de inclusión y satisfacción general. Estas mejoras fueron especialmente relevantes en estudiantes con necesidades educativas específicas, dificultades de aprendizaje, limitaciones sensoriales o barreras tecnológicas.

El valor principal del trabajo reside en mostrar que la IA generativa, cuando se integra con criterios pedagógicos y éticos, puede contribuir a una educación más equitativa. PathRAG no se limita a ofrecer contenidos automáticos, sino que organiza rutas de aprendizaje más coherentes y ajustadas a cada estudiante, reduciendo la sobrecarga cognitiva y favoreciendo la autonomía. No obstante, el estudio también advierte sobre limitaciones importantes: la ausencia de grupo de control, el uso de una muestra concreta, la duración limitada de la intervención y los riesgos asociados al sesgo algorítmico, la opacidad de los modelos cerrados y la dependencia tecnológica. 

En definitiva, el artículo ofrece una evidencia prometedora sobre el potencial de la IA generativa para transformar el aprendizaje adaptativo, pero subraya que su impacto dependerá de una implementación supervisada, inclusiva y transparente.

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Cómo citar: Juárez Cádiz, R. (2026). Aplicación de PathRAG en aprendizaje adaptativo con IA generativa para una educación inclusiva y sostenible. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 29(1), 267–297. https://doi.org/10.5944/ried.45378

Generative AI can help ensure no one is left behind

Generative artificial intelligence is beginning to open up new possibilities for more personalized, inclusive, and sustainable university learning. The article by Rubén Juárez Cádiz, published in RIED, presents the application of the PathRAG model in an adaptive learning environment supported by generative AI.

The proposal is based on the creation of dynamic educational pathways, adjusted to students’ profiles, pace, and needs, with the aim of reducing gaps in access, participation, and academic progress in hybrid and virtual contexts.

The study was developed through a quasi-experimental design in an online master’s program, integrating PathRAG into Moodle together with a generative model based on GPT-3.5-turbo. The system used a knowledge graph with thousands of nodes and semantic relationships to recommend personalized learning itineraries, generate summaries, propose guided exercises, and provide adaptive feedback.

The results show significant improvements in active participation, conceptual understanding, skills development, perceived inclusion, and overall satisfaction. These improvements were especially relevant among students with specific educational needs, learning difficulties, sensory limitations, or technological barriers.

The main value of the study lies in showing that generative AI, when integrated according to pedagogical and ethical criteria, can contribute to a more equitable education. PathRAG does not merely provide automatic content; rather, it organizes more coherent learning pathways tailored to each student, reducing cognitive overload and fostering autonomy. Nevertheless, the study also warns of important limitations: the absence of a control group, the use of a specific sample, the limited duration of the intervention, and the risks associated with algorithmic bias, the opacity of closed models, and technological dependency.

Ultimately, the article offers promising evidence of the potential of generative AI to transform adaptive learning, while emphasizing that its impact will depend on supervised, inclusive, and transparent implementation.

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How to Cite: Juárez Cádiz, R. (2026). PathRAG application in adaptive learning with generative AI for inclusive and sustainable education. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 29(1), 267–297. https://doi.org/10.5944/ried.45378

La realidad virtual seduce al alumnado, pero revela una brecha de género en STEM

La realidad virtual se ha consolidado como una de las tecnologías emergentes con mayor presencia en las aulas, especialmente en la enseñanza de materias STEM. Sin embargo, su incorporación no garantiza por sí sola experiencias de aprendizaje igualmente positivas para todo el alumnado. 

El artículo de David García-Marín, Ricardo Roncero Palomar, Marina Santín y Victoria Mora de la Torre, publicado en RIED, analiza esta cuestión a partir de un estudio cuasi-experimental con 510 estudiantes de Secundaria de tres centros españoles. La investigación evaluó la percepción del alumnado tras utilizar cuatro lecciones de realidad virtual diseñadas específicamente para contenidos de Matemáticas, Biología, Química y Física.

Los resultados muestran una valoración general positiva de la realidad virtual educativa. El alumnado destacó especialmente el diseño, la interactividad y el carácter gamificado de las lecciones, así como su capacidad para favorecer la atención. 

De hecho, el estudio confirma que la RV puede resultar atractiva y motivadora para trabajar contenidos científicos y tecnológicos, en línea con otras investigaciones que subrayan su potencial para hacer más comprensibles conceptos complejos y aumentar la implicación del estudiantado. No obstante, las dimensiones peor valoradas fueron la facilidad de uso, la relevancia percibida del contenido y, sobre todo, la confianza en el propio aprendizaje durante la experiencia inmersiva.

El hallazgo más relevante del trabajo es el notable efecto de la variable de género. Las alumnas puntuaron por debajo de sus compañeros varones en todos los ítems y mostraron diferencias significativas en aspectos como la facilidad de uso, la navegación, la sensación de mareo, la atención, la percepción de haber aprendido y la confianza para afrontar una evaluación tras la experiencia. 

Estos resultados cuestionan la idea de que la tecnología sea neutral y advierten de que la RV, si no se diseña e implementa con criterios inclusivos, podría reproducir o incluso ampliar brechas ya existentes en las vocaciones STEM. Por ello, el estudio recomienda reducir la carga cognitiva de las experiencias inmersivas, introducir tutoriales, diseñar interfaces claras, limitar la duración de las sesiones y promover dinámicas colaborativas que permitan un acceso más equitativo y significativo a estas tecnologías.

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Cómo citar: García-Marín, D., Roncero Palomar, R., Santín, M., & Mora de la Torre, V. (2025). El estudiantado de secundaria ante la RV en materias STEM. Efecto de la variable de género. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(2), 275–297. https://doi.org/10.5944/ried.28.2.43267

Virtual reality engages students, but reveals a gender gap in STEM

Virtual reality has become one of the most widely used emerging technologies in classrooms, especially in the teaching of STEM subjects. However, its incorporation does not, by itself, guarantee equally positive learning experiences for all students.

The article by David García-Marín, Ricardo Roncero Palomar, Marina Santín, and Victoria Mora de la Torre, published in RIED, analyzes this issue through a quasi-experimental study involving 510 secondary school students from three Spanish schools. The research assessed students’ perceptions after they used four virtual reality lessons specifically designed for Mathematics, Biology, Chemistry, and Physics content.

The results show an overall positive evaluation of educational virtual reality. Students particularly highlighted the design, interactivity, and gamified nature of the lessons, as well as their ability to support attention.

In fact, the study confirms that VR can be attractive and motivating for working on scientific and technological content, in line with other research that emphasizes its potential to make complex concepts more understandable and increase student engagement. However, the lowest-rated dimensions were ease of use, perceived relevance of the content, and, above all, confidence in one’s own learning during the immersive experience.

The most relevant finding of the study is the notable effect of the gender variable. Female students scored lower than their male peers on all items and showed significant differences in aspects such as ease of use, navigation, feelings of dizziness, attention, perceived learning, and confidence in taking an assessment after the experience.

These results challenge the idea that technology is neutral and warn that VR, if it is not designed and implemented according to inclusive criteria, could reproduce or even widen existing gaps in STEM aspirations. For this reason, the study recommends reducing the cognitive load of immersive experiences, introducing tutorials, designing clear interfaces, limiting the length of sessions, and promoting collaborative dynamics that enable more equitable and meaningful access to these technologies.

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How to Cite: García-Marín, D., Roncero Palomar, R., Santín, M., & Mora de la Torre, V. (2025). Perceptions of secondary school students towards virtual reality in STEM subjects. Effect of the gender variable. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(2), 275–297. https://doi.org/10.5944/ried.28.2.43267

¿Están preparados los docentes universitarios para integrar ChatGPT en sus aulas?

La adopción de ChatGPT en la educación superior ya no puede entenderse únicamente como una cuestión de disponibilidad tecnológica, sino como un fenómeno complejo en el que intervienen las competencias docentes, las condiciones institucionales y las percepciones sobre utilidad, privacidad y valor pedagógico. 

El artículo de Abdulaziz Alzahrani y Amal Alzahrani, publicado en RIED, analiza precisamente esta tensión a partir de una muestra de 569 docentes de universidades saudíes, utilizando el modelo UTAUT2 y el marco TPACK para estudiar qué factores influyen en la intención del profesorado de incorporar ChatGPT a su enseñanza. La investigación parte de una premisa clara: las herramientas de inteligencia artificial generativa pueden ofrecer apoyo personalizado, automatizar tareas, ampliar recursos y enriquecer el aprendizaje, pero su integración efectiva depende de mucho más que del entusiasmo tecnológico.

Uno de los aportes más interesantes del estudio es que no todos los factores habitualmente asociados a la aceptación tecnológica resultaron significativos. La expectativa de esfuerzo, la influencia social, la motivación hedónica y la calidad de la información no tuvieron un impacto relevante en la intención de uso. 

En cambio, sí fueron determinantes la expectativa de desempeño, las condiciones facilitadoras, el valor de aprendizaje (con un efecto negativo) y el riesgo de privacidad. Este último resultado es especialmente relevante porque muestra que la adopción de ChatGPT en la universidad está atravesada por preocupaciones éticas y organizativas: no basta con que la herramienta parezca útil, también debe existir confianza, apoyo institucional, recursos adecuados y claridad sobre la protección de datos.

El papel del TPACK añade una capa decisiva al análisis. Aunque este conocimiento tecnopedagógico debería facilitar la integración de tecnologías emergentes, el estudio encuentra un efecto directo negativo sobre la intención de uso y un papel moderador significativo en la relación entre riesgo de privacidad e intención de comportamiento. Esto sugiere que los docentes con mayor conciencia pedagógica y tecnológica pueden ser también más críticos ante los riesgos de ChatGPT, especialmente en lo relativo a privacidad, calidad educativa e interacción humana. 

Por ello, el artículo concluye con una recomendación clave: las universidades deben promover programas de desarrollo profesional que no se limiten a enseñar el uso técnico de la IA, sino que ayuden al profesorado a integrarla de forma pedagógicamente sólida, ética y segura. En definitiva, ChatGPT puede transformar la enseñanza universitaria, pero su adopción dependerá de la capacidad institucional para acompañar al profesorado en ese proceso.

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Cómo citar: Alzahrani, A., & Alzahrani , A. (2025). Comprendiendo la adopción de ChatGPT en universidades: el impacto del TPACK y UTAUT2 en los docentes. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(1), 37–58. https://doi.org/10.5944/ried.28.1.41498

Are university instructors ready to integrate ChatGPT into their classrooms?

The adoption of ChatGPT in higher education can no longer be understood merely as a matter of technological availability, but rather as a complex phenomenon shaped by faculty competencies, institutional conditions, and perceptions of usefulness, privacy, and pedagogical value.

The article by Abdulaziz Alzahrani and Amal Alzahrani, published in RIED, examines this very tension through a sample of 569 instructors from Saudi universities, using the UTAUT2 model and the TPACK framework to study the factors that influence faculty members’ intention to incorporate ChatGPT into their teaching. The research is based on a clear premise: generative artificial intelligence tools can provide personalized support, automate tasks, expand resources, and enrich learning, but their effective integration depends on much more than technological enthusiasm.

One of the most interesting contributions of the study is that not all the factors usually associated with technology acceptance proved to be significant. Effort expectancy, social influence, hedonic motivation, and information quality did not have a relevant impact on intention to use.

By contrast, performance expectancy, facilitating conditions, learning value (with a negative effect) and privacy risk were determining factors. This last result is especially relevant because it shows that the adoption of ChatGPT in universities is shaped by ethical and organizational concerns: it is not enough for the tool to appear useful; there must also be trust, institutional support, adequate resources, and clarity regarding data protection.

The role of TPACK adds a decisive layer to the analysis. Although this technological-pedagogical knowledge should facilitate the integration of emerging technologies, the study finds a direct negative effect on intention to use and a significant moderating role in the relationship between privacy risk and behavioral intention. This suggests that instructors with greater pedagogical and technological awareness may also be more critical of the risks associated with ChatGPT, especially regarding privacy, educational quality, and human interaction.

For this reason, the article concludes with a key recommendation: universities should promote professional development programs that do not merely teach the technical use of AI, but help faculty integrate it in a pedagogically sound, ethical, and safe way. Ultimately, ChatGPT can transform university teaching, but its adoption will depend on institutions’ ability to support faculty throughout that process.

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How to Cite: Alzahrani, A., & Alzahrani , A. (2025). Understanding ChatGPT adoption in universities: the impact of faculty TPACK and UTAUT2. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(1), 37–58. https://doi.org/10.5944/ried.28.1.41498

Cómo apoyar el aprendizaje colaborativo en investigación educativa

Aprender investigación educativa no siempre resulta sencillo: exige formular preguntas, analizar información, conectar ideas, argumentar con evidencias y tomar decisiones metodológicas. 

El artículo de Calixto Gutiérrez-Braojos, Paula Rodríguez-Chirino, Beatriz Pedrosa Vico y Sonia Rodríguez Fernández, publicado en RIED, aborda este reto desde la pedagogía de la Construcción del Conocimiento, un modelo que pone el acento en la responsabilidad colectiva del alumnado para mejorar ideas compartidas. El estudio se desarrolla con 59 estudiantes del grado de Educación Social en una asignatura de investigación-acción, apoyada en la plataforma Foro del Conocimiento.

La investigación analiza, por un lado, la calidad de las contribuciones del alumnado en ese entorno colaborativo y, por otro, los andamios docentes que facilitaron el proceso. Los resultados muestran que la mayoría de las aportaciones fueron de alta calidad, aunque la participación no se distribuyó de forma completamente equilibrada: algunos estudiantes asumieron un mayor liderazgo en la construcción colectiva del conocimiento. 

Aun así, el estudio evidencia que el alumnado puede avanzar en la comprensión de contenidos complejos cuando trabaja de forma colaborativa, revisa las ideas de sus compañeros, formula nuevas preguntas y fundamenta sus aportaciones en fuentes académicas.

Una de las principales aportaciones del artículo es identificar tres grandes tipos de andamiaje docente: planificación, explicación y facilitación. Planificar metas compartidas, ofrecer una secuencia flexible de indagación, explicar cómo participar en el Foro del Conocimiento, orientar la escritura de notas de calidad y plantear preguntas desafiantes fueron apoyos clave para sostener la colaboración y promover la autonomía. 

En definitiva, el estudio muestra que construir conocimiento no significa dejar solo al alumnado, sino acompañarlo estratégicamente para que aprenda a investigar, argumentar y mejorar ideas junto a otros.

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Cómo citar: Gutiérrez-Braojos, C., Rodríguez-Chirino, P., Pedrosa Vico, B., & Rodríguez Fernández, S. (2024). Andamiaje docente para la construcción del conocimiento en el aula de investigación educativa. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(2), 127–157. https://doi.org/10.5944/ried.27.2.38969

How to Support Collaborative Learning in Educational Research

Learning educational research is not always easy: it requires formulating questions, analyzing information, connecting ideas, arguing with evidence, and making methodological decisions.

The article by Calixto Gutiérrez-Braojos, Paula Rodríguez-Chirino, Beatriz Pedrosa Vico, and Sonia Rodríguez Fernández, published in RIED, addresses this challenge through the pedagogy of Knowledge Building, a model that emphasizes students’ collective responsibility for improving shared ideas. The study was conducted with 59 undergraduate Social Education students in an action-research course, supported by the Knowledge Forum platform.

The research analyzes, on the one hand, the quality of students’ contributions in this collaborative environment and, on the other, the teacher scaffolds that facilitated the process. The results show that most contributions were of high quality, although participation was not completely evenly distributed: some students took on greater leadership in the collective construction of knowledge.

Even so, the study shows that students can make progress in understanding complex content when they work collaboratively, review their peers’ ideas, formulate new questions, and support their contributions with academic sources.

One of the article’s main contributions is the identification of three broad types of teacher scaffolding: planning, explanation, and facilitation. Planning shared goals, offering a flexible inquiry sequence, explaining how to participate in the Knowledge Forum, guiding the writing of high-quality notes, and posing challenging questions were key forms of support for sustaining collaboration and promoting autonomy.

Ultimately, the study shows that building knowledge does not mean leaving students on their own, but rather strategically supporting them so they can learn to research, argue, and improve ideas together.

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How to Cite: Gutiérrez-Braojos, C., Rodríguez-Chirino, P., Pedrosa Vico, B., & Rodríguez Fernández, S. (2024). Teacher scaffolding for knowledge building in the educational research classroom. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(2), 127–157. https://doi.org/10.5944/ried.27.2.38969