El estrés del aula, sin riesgos: evaluación inmersiva de la competencia docente

Este artículo plantea que evaluar la Competencia en Gestión del Aula (CGA) únicamente con cuestionarios deja fuera lo más crítico: cómo se actúa en tiempo real ante incidentes comunicativos y socioemocionales. 

Para resolverlo, el estudio propone una evaluación “auténtica” con realidad virtual inmersiva mediante Didascalia Virtual Classroom, donde futuros docentes de secundaria afrontan conflictos verosímiles en un entorno seguro pero exigente. 

Con una muestra de 39 participantes de dos universidades españolas y tres escenarios de disrupción (relación docente–estudiante, conflicto entre compañeros y tensión en trabajo grupal), la investigación captura conductas observables (voz, discurso, posicionamiento) y las interpreta con el marco de estilos de conflicto de Thomas y Kilmann (colaboración, compromiso, acomodación, evitación, dominación), combinando análisis temático y estadística descriptiva.

Los resultados dibujan un patrón preocupante para la formación docente digital: predominan estrategias reactivas y asertivas orientadas al control: dominación (~29%) y compromiso (~25%), junto con una evitación también elevada (~25%), mientras que la colaboración aparece de forma marginal (~12%). Además, el comportamiento cambia según el escenario: en el primero (comentario inapropiado al docente) se alternan compromiso y evitación; en el segundo (desafío entre dos estudiantes) aumenta la mezcla de dominación y compromiso; y en el tercero (ruptura del trabajo en grupo) la dominación se intensifica. 

Un análisis de conglomerados identifica dos perfiles: un subgrupo asertivo pero poco cooperativo (más dominación/compromiso) y otro de baja asertividad con cooperación moderada (más evitación/acomodación y algo más de colaboración). En conjunto, la simulación revela no solo “qué estrategia se prefiere”, sino cuándo se activa y cómo se desplaza a medida que la dinámica social se vuelve más compleja.

Para investigadores en educación digital, la contribución principal es metodológica y de diseño evaluativo: la VR funciona como “laboratorio ecológico” para operacionalizar la CGA con evidencias conductuales, reducir sesgos de autoinforme y observar la flexibilidad estratégica (o su ausencia) ante distintos gatillantes de conflicto. El estudio sugiere que la formación debería ir más allá de entrenar asertividad (que aparece sobrerrepresentada en clave punitiva) y centrarse en competencias proactivas: lectura situacional, regulación emocional, empatía comunicativa y capacidad de transitar hacia estrategias cooperativas sin perder estructura. También deja una agenda clara: ampliar muestra y diversidad, contrastar validez externa en aula real, e integrar analíticas de aprendizaje y feedback experto/participante para pasar de “clasificar estilos” a “personalizar itinerarios” de desarrollo de CGA basados en trazas multimodales del desempeño en simulaciones inmersivas.

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Cómo citar: Alvarez, I. M., Morodo, A., Romero-Hernández, A., & Manero, B. (2025). Realidad virtual para evaluar la competencia en gestión del aula: estudio sobre afrontamiento de conflictos. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(1), 347–370. https://doi.org/10.5944/ried.28.1.41472

Classroom Stress, Risk-Free: Immersive Assessment of Teaching Competence

This article argues that assessing Classroom Management Competence (CMC) solely through questionnaires overlooks what matters most: how teachers actually respond in real time to communicative and socio-emotional incidents.

To address this limitation, the study proposes an “authentic” assessment using immersive virtual reality through Didascalia Virtual Classroom, where preservice secondary teachers confront realistic conflicts in a safe yet demanding environment.

With a sample of 39 participants from two Spanish universities and three disruptive scenarios (teacher–student relationship issues, peer conflict, and tensions during group work), the research captures observable behaviors (voice, discourse, positioning) and interprets them using the Thomas and Kilmann conflict management framework (collaboration, compromise, accommodation, avoidance, domination), combining thematic content analysis with descriptive statistics.

The results reveal a concerning pattern for digital teacher education: reactive and assertive control-oriented strategies predominate: domination (~29%) and compromise (~25%), alongside a similarly high rate of avoidance (~25%), while collaboration appears only marginally (~12%). Moreover, behavior varies by scenario: in the first (inappropriate comment toward the teacher), compromise and avoidance alternate; in the second (conflict between two students), domination and compromise increase; and in the third (breakdown during group work), domination intensifies.

A cluster analysis identifies two profiles: one assertive but weakly cooperative subgroup (more domination/compromise) and another characterized by low assertiveness with moderate cooperation (more avoidance/accommodation and somewhat more collaboration). Overall, the simulation reveals not only which strategies are preferred, but also when they are activated and how they shift as social dynamics become more complex.

For researchers in digital education, the main contribution is methodological and evaluative: VR functions as an “ecological laboratory” to operationalize CMC through behavioral evidence, reduce self-report bias, and observe strategic flexibility (or its absence) in response to different conflict triggers. The study suggests that training should move beyond assertiveness alone (often expressed in punitive ways) and focus on proactive competencies: situational awareness, emotional regulation, communicative empathy, and the ability to transition toward cooperative strategies without losing structure. It also outlines a clear agenda: expand sample size and diversity, test external validity in real classrooms, and integrate learning analytics and expert/participant feedback to move from “classifying styles” to “personalizing pathways” for CMC development based on multimodal performance traces from immersive simulations.

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How to Cite: Alvarez, I. M., Morodo, A., Romero-Hernández, A., & Manero, B. (2025). Virtual reality to assess classroom management competence: a study on conflict management . RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(1), 347–370. https://doi.org/10.5944/ried.28.1.41472

Tecnologías inmersivas en la universidad: perfiles del profesorado y obstáculos para su integración

Este estudio analiza las barreras percibidas por el profesorado universitario para integrar tecnologías inmersivas (RA, RV y RM) en la educación superior. 

A pesar de su potencial pedagógico, estas tecnologías enfrentan obstáculos técnicos, pedagógicos, económicos, institucionales y éticos/sociales. 

Se empleó un enfoque cuantitativo, no experimental, mediante encuesta online a 775 docentes de universidades españolas e iberoamericanas con experiencia en tecnologías XR. El instrumento incluyó variables sociodemográficas y 23 ítems sobre dificultades percibidas, analizados mediante Análisis de Correspondencias Múltiples (ACM). 

El ACM permitió identificar cuatro perfiles docentes: 

1. crítico y experimentado, 
2. promedio o de transición, 
3. tecnopositivo o innovador, y 
4. crítico selectivo. 

Las dificultades económicas fueron las más destacadas, seguidas de las pedagógicas y técnicas. Las percepciones variaron según edad, género, área disciplinar y contexto institucional. Discusión: Las barreras no son homogéneas y responden a factores estructurales y culturales. Las dificultades técnicas y económicas afectan más a docentes mayores o de instituciones con menos recursos. Las pedagógicas y éticas preocupan especialmente a docentes de Humanidades y Ciencias Sociales. La resistencia institucional al cambio también emerge como un obstáculo clave. 

El estudio evidencia la necesidad de estrategias diferenciadas de formación y apoyo institucional. Se recomienda avanzar hacia investigaciones longitudinales y cualitativas que profundicen en la evolución de estas percepciones y en el impacto de las políticas de innovación educativa.

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Cómo citar: Cabero-Almenara, J., Palacios-Rodríguez, A., Barroso-Osuna, J., & Siles-Rojas, C. (2026). Tecnologías inmersivas en la universidad: perfiles del profesorado y obstáculos para su integración. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 29(1), 161–184. https://doi.org/10.5944/ried.45535

Immersive technologies in higher education: faculty profiles and barriers to integration

This study analyzes the barriers perceived by university faculty in integrating immersive technologies (AR, VR, and MR) into higher education. 

Despite their pedagogical potential, these technologies face technical, pedagogical, economic, institutional, and ethical/social obstacles. 

A quantitative, non-experimental approach was used, based on an online survey of 775 faculty members from Spanish and Ibero-American universities with experience in XR technologies. The instrument included sociodemographic variables and 23 items on perceived difficulties, analyzed through Multiple Correspondence Analysis (MCA). 

The MCA identified four faculty profiles: 

1. critical and experienced, 
2. average or transitional, 
3. technopositive or innovative, and 
4. selectively critical. 

Economic difficulties were the most prominent, followed by pedagogical and technical ones. Perceptions varied according to age, gender, disciplinary area, and institutional context. Discussion: Barriers are not homogeneous and are shaped by structural and cultural factors. Technical and economic challenges are more prevalent among older faculty or those in under-resourced institutions. Pedagogical and ethical concerns are especially relevant among faculty in the humanities and social sciences. Institutional resistance to change also emerges as a key obstacle. 

The study highlights the need for differentiated training and institutional support strategies. It recommends advancing toward longitudinal and qualitative research to deepen the understanding of these perceptions and the impact of educational innovation policies.

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How to Cite: Cabero-Almenara, J., Palacios-Rodríguez, A., Barroso-Osuna, J., & Siles-Rojas, C. (2026). Immersive technologies in higher education: faculty profiles and barriers to integration. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 29(1), 161–184. https://doi.org/10.5944/ried.45535

Querer aprender a distancia no significa estar preparado para hacerlo

Este artículo examina el nivel de preparación para el aprendizaje en línea de aspirantes a ingresar a licenciaturas a distancia en la UNAM, partiendo de la idea de que el éxito en educación a distancia depende de competencias como autorregulación, manejo del tiempo, uso de tecnologías y comunicación. 

Para ello, adapta al español (mediante traducción inversa) y aplica durante tres años el cuestionario Student Readiness for Online Learning (SROL) a una muestra masiva de 32,789 aspirantes, buscando no solo describir su preparación, sino también aportar evidencia de validez y confiabilidad del instrumento en un contexto latinoamericano.

Los resultados muestran una estructura consistente de la “preparación” basada en tres factores: aprendizaje autónomo, uso de herramientas tecnológicas y comunicación en ambientes virtuales. En términos globales, solo 40.4% alcanza un nivel “muy alto” de preparación; además, aparece una brecha clara entre lo que los aspirantes consideran importante y la confianza que tienen para hacerlo, especialmente en el aprendizaje autónomo (alta valoración, pero menor ejecución). 

Destaca también que pedir apoyo a compañeros y la comunicación entre pares se perciben como lo menos importante y en lo que menos confianza declaran, lo que sugiere un punto débil en la comprensión del aprendizaje colaborativo en línea.

La conclusión es directa y con implicaciones institucionales: buena parte de los aspirantes podría enfrentar dificultades reales en modalidad a distancia por carencias en autodisciplina, concentración sin distracciones y hábitos de estudio, más que por cuestiones técnicas. El estudio aporta, además, un indicador ponderado de preparación (no una simple suma de ítems), útil para diagnósticos y acciones preventivas como cursos propedéuticos, estrategias de acompañamiento y detección temprana de estudiantes en riesgo. 

En conjunto, la investigación refuerza la necesidad de que las universidades no asuman “preparación automática” para lo digital y trabajen explícitamente las habilidades de aprendizaje autónomo y comunicación académica en entornos virtuales. 

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Cómo citar: Hernández-Gutiérrez, M., García-Minjares, M., & Sánchez-Mendiola, M. (2025). Nivel de preparación para aprendizaje en línea en aspirantes a ingresar a Educación Superior a distancia. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(1), 291–321. https://doi.org/10.5944/ried.28.1.41539

Wanting to Learn at a Distance Doesn’t Mean Being Ready to Do It

This article examines the level of readiness for online learning among applicants seeking admission to distance bachelor’s degree programs at UNAM, based on the idea that success in distance education depends on competencies such as self-regulation, time management, technology use, and communication.

To do so, the authors adapt the Student Readiness for Online Learning (SROL) questionnaire into Spanish (through back-translation) and apply it over three years to a large sample of 32,789 applicants. The goal is not only to describe applicants’ readiness, but also to provide evidence of the instrument’s validity and reliability in a Latin American context.

The results show a consistent structure of “readiness” based on three factors: autonomous learning, use of technological tools, and communication in virtual environments. Overall, only 40.4% of applicants reach a “very high” level of readiness; moreover, a clear gap appears between what applicants consider important and how confident they feel about doing it, especially regarding autonomous learning (high perceived importance but lower execution confidence).

It is also notable that asking classmates for help and peer communication are seen as the least important aspects and the ones applicants feel least confident about, suggesting a weakness in their understanding of collaborative learning online.

The conclusion is clear and carries institutional implications: a large portion of applicants may face real difficulties in distance learning due to shortcomings in self-discipline, studying without distractions, and effective study habits, rather than technical issues. The study also provides a weighted readiness indicator (not a simple sum of items), which can be useful for diagnosis and preventive actions such as preparatory courses, support strategies, and early identification of at-risk students.

Overall, the research reinforces the need for universities not to assume “automatic readiness” for digital learning, but instead to explicitly develop autonomous learning skills and academic communication in virtual environments.

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How to Cite: Hernández-Gutiérrez, M., García-Minjares, M., & Sánchez-Mendiola, M. (2025). Level of readiness for online learning in applicants to distance Higher Education. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(1), 291–321. https://doi.org/10.5944/ried.28.1.41539

¿Aprender a enseñar en Instagram? Redes sociales y desarrollo profesional docente

Este artículo analiza hasta qué punto los docentes en formación en España usan redes sociales como parte de su aprendizaje profesional, y con qué objetivos. 

A partir de un cuestionario validado de 33 ítems aplicado a 231 estudiantes de magisterio y máster de profesorado (de 10 universidades), se observa un uso muy desigual: Instagram y YouTube aparecen como las plataformas más frecuentes, mientras que LinkedIn y Facebook (y en buena medida TikTok y X) son declaradas como “nunca usadas” por porcentajes altos. El trabajo dibuja así una paradoja clara: la hiperconexión cotidiana no se traduce necesariamente en un uso sistemático para aprender a enseñar.

En cuanto a motivaciones, el estudio organiza los resultados en tres grandes razones de uso: (1) encontrar recursos y personas para aprender (materiales, ideas, ejemplos de actividades, contactos docentes), (2) aprendizaje académico mediado por la universidad (actividades, colaboración, feedback docente), y (3) apoyo mutuo socioemocional. 

La primera es la más fuerte y “natural” para el alumnado; la tercera queda en un plano más secundario; y la segunda revela un punto crítico: la integración curricular de redes sociales en la formación inicial se percibe baja, especialmente en aspectos como recibir retroalimentación del profesorado o usar redes dentro de asignaturas.

Como aportación, el artículo conecta estos hallazgos con la “brecha de los dos mundos”: lo que el alumnado aprende y comparte fuera (en redes) no siempre se reconoce ni se aprovecha dentro del currículo universitario. Además, detecta diferencias por edad y nivel de estudios: los más jóvenes y quienes cursan Grado tienden a valorar más positivamente el potencial formativo de las redes que los estudiantes de Máster y de mayor edad. 

La conclusión es práctica y pertinente: no basta con asumir que el futuro profesorado “ya sabe usar redes”, sino que conviene formar explícitamente en su uso profesional, ético y pedagógico para que sean una herramienta real de desarrollo docente en el siglo XXI.

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Cómo citar: Marcelo-Martínez, P., Yot-Domínguez, C., & Yanes Cabrera, C. (2025). Conectados fuera, desconectados dentro. Las redes sociales en la formación inicial docente. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(1), 83–106. https://doi.org/10.5944/ried.28.1.41343

Learning to Teach on Instagram? Social Media and Teacher Professional Development

This article examines to what extent pre-service teachers in Spain use social media as part of their professional learning, and for what purposes.

Based on a validated 33-item questionnaire answered by 231 students enrolled in teacher education degrees and master’s programs (from 10 universities), the findings reveal highly uneven usage: Instagram and YouTube are the most frequently used platforms, while LinkedIn and Facebook (and, to a large extent, TikTok and X) are reported as “never used” by a high percentage of participants. The study highlights a clear paradox: everyday hyperconnectivity does not necessarily translate into systematic use of social networks for learning how to teach.

Regarding motivations, the study groups the results into three main reasons for use: (1) finding resources and people to learn from (materials, ideas, activity examples, teaching contacts), (2) academic learning mediated by the university (activities, collaboration, teacher feedback), and (3) socio-emotional mutual support.

The first is the strongest and most “natural” for students; the third plays a more secondary role; and the second reveals a critical issue: the curricular integration of social media in initial teacher training is perceived as low, especially in aspects such as receiving feedback from instructors or using social media within coursework.

As a key contribution, the article links these findings to the “two worlds gap”: what students learn and share outside the university (on social media) is not always acknowledged or leveraged within the university curriculum. It also identifies differences by age and level of study: younger participants and undergraduate students tend to view the educational potential of social media more positively than older master’s students.

The conclusion is both practical and relevant: it is not enough to assume that future teachers “already know how to use social media.” Instead, explicit training in its professional, ethical, and pedagogical use is needed so that social networks can become a truly valuable tool for teacher development in the 21st century.

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How to Cite: Marcelo-Martínez, P., Yot-Domínguez, C., & Yanes Cabrera, C. (2025). Connected outside, disconnected inside. Social Networks in initial teacher training. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(1), 83–106. https://doi.org/10.5944/ried.28.1.41343

Retroalimentación de aprendizajes con inteligencia artificial generativa en estudiantes universitarios

La evaluación para el aprendizaje ha adquirido creciente relevancia en la docencia universitaria, especialmente el proceso de retroalimentación. Sin embargo, persiste una percepción de insatisfacción en estudiantes sobre la calidad de retroalimentación brindada por el profesorado, lo que evidencia la necesidad de innovar en sus estrategias. 

Esta investigación exploró la pertinencia pedagógica y tecnológica de integrar la Escalera de Retroalimentación de Wilson con inteligencia artificial generativa, específicamente GPT-4o, para fortalecer la retroalimentación formativa en estudiantes universitarios. 

El estudio se desarrolló bajo un enfoque cualitativo y exploratorio en dos fases. En primer lugar, se diseñó y validó un prompt mediante el método Delphi con la participación de ocho expertos en evaluación e inteligencia artificial, aplicándolo a siete modelos de lenguaje de última generación. En la segunda fase, el prompt validado se implementó en dos cursos universitarios de distinta naturaleza, Evaluación para el Aprendizaje y Estructura de Datos, integrando la retroalimentación automática en la plataforma Moodle. 

Los resultados mostraron que los expertos coincidieron en la idoneidad de la Escalera de Wilson mediada por IA y destacaron el desempeño superior de GPT-4o. 

A nivel de aula, los estudiantes valoraron la claridad, utilidad e inmediatez de la retroalimentación, aunque identificaron limitaciones en la falta de contextualización y tono impersonal de la herramienta. 

Se concluye que la integración de la Escalera de Wilson con inteligencia artificial generativa representa una innovación prometedora, pero que requiere ajustes disciplinares, supervisión docente y resguardo de la dimensión humana en los procesos de retroalimentación en entornos abiertos y a distancia.

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Cómo citar: Leiva-Guerrero, M. V., Araya Zamorano, I., Escobar Collins, R., & Silva Castro, F. (2026). Retroalimentación de aprendizajes con inteligencia artificial generativa en estudiantes universitarios. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 29(1), 241–267. https://doi.org/10.5944/ried.45547

Feedback on learning with generative artificial intelligence in university students

Assessment for learning has become increasingly important in university teaching, particularly regarding the feedback process. However, there is still a perception of student dissatisfaction with the quality of feedback provided by faculty, highlighting the need to innovate in feedback strategies. 

This study aimed to explore the pedagogical and technological relevance of integrating Wilson's Feedback Ladder with generative artificial intelligence, specifically GPT-4o, to strengthen formative feedback in university students. The study was conducted using a qualitative and exploratory approach in two phases. 

First, a prompt was designed and validated using the Delphi method with the participation of eight experts in assessment and artificial intelligence, applying it to seven state-of-the-art language models. In the second phase, the validated prompt was implemented in two university courses of different nature, Assessment for Learning and Data Structures, integrating automatic feedback into the Moodle platform. 

The results showed that the experts agreed on the suitability of AI-mediated Wilson’s Ladder and highlighted the superior performance of GPT-4o. 

At the classroom level, students valued the clarity, usefulness, and immediacy of the feedback, although they identified limitations in the tool's lack of contextualization and impersonal tone. 

It is concluded that the integration of Wilson’s Ladder with generative artificial intelligence represents a promising innovation, but one that requires disciplinary adjustments, teacher supervision, and careful attention to the human dimension of feedback in e-learning contexts.

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How to Cite: Leiva-Guerrero, M. V., Araya Zamorano, I., Escobar Collins, R., & Silva Castro, F. (2026). Feedback on learning with generative artificial intelligence in university students. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 29(1), 241–267. https://doi.org/10.5944/ried.45547