El secreto de los vídeos educativos eficaces: preguntar primero a los estudiantes

El estudio de Gómez-Ortega, Macías-Guillén, Sánchez-de Lara y Delgado-Jalón analiza una propuesta de aprendizaje basado en vídeos diseñada para abordar los contenidos que los estudiantes perciben como especialmente complejos en asignaturas universitarias. La principal aportación del trabajo reside en que la elaboración de los vídeos no parte únicamente del criterio docente, sino de un diagnóstico previo de las dificultades del alumnado. 

Para ello, los autores construyen un «mapa de dificultad» a partir de cuestionarios de autoevaluación, escalas de percepción de complejidad y preguntas abiertas, de manera que los recursos audiovisuales se concentran específicamente en aquellos conceptos que generan mayores problemas de comprensión. La experiencia se desarrolla en la asignatura de Contabilidad Financiera II, aunque los autores plantean el procedimiento como una metodología transferible a otras áreas de conocimiento.

La investigación se desarrolló durante tres cursos académicos y combinó distintas fases: recogida del feedback de los estudiantes, identificación de los contenidos de mayor dificultad, producción de vídeos específicos y posterior evaluación de sus efectos. En la fase principal, los vídeos estuvieron disponibles para 210 estudiantes, mientras que las calificaciones se compararon con las de 230 alumnos que habían cursado anteriormente la asignatura sin acceso a estos materiales. 

Además, 106 estudiantes respondieron a una encuesta de satisfacción, validada mediante juicio de expertos y con una elevada consistencia interna (α de Cronbach de 0,925). Los resultados muestran una valoración muy favorable de la experiencia: el 80 % afirmó que los vídeos le ayudaron a profundizar en los contenidos, el 85,85 % consideró útil o muy útil la experiencia y la percepción positiva sobre su utilidad alcanzó el 91 %.

Más allá de la satisfacción declarada, el trabajo encuentra también diferencias favorables en el rendimiento académico de los estudiantes que dispusieron de los vídeos. La calificación final media fue superior en este grupo y el análisis de diferencias de medias mostró resultados estadísticamente significativos en la comparación global y en la mayoría de los análisis realizados por profesor y convocatoria. Los autores concluyen, por tanto, que una estrategia audiovisual resulta especialmente eficaz cuando los contenidos no se seleccionan de manera genérica, sino a partir de las dificultades reales detectadas entre los propios estudiantes. 

El interés de la propuesta reside precisamente en ese ciclo de diagnóstico, intervención y evaluación: convierte el feedback del alumnado en información útil para diseñar recursos docentes más ajustados y sitúa al estudiante como participante activo en la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje.

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Cómo citar: Gómez-Ortega, A., Macías-Guillén, A., Sánchez-de Lara, M. Ángel, & Delgado-Jalón, M. L. (2024). Una propuesta efectiva de aprendizaje basado en videos: solución para asignaturas universitarias complejas. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(1), 345–372. https://doi.org/10.5944/ried.27.1.37569

The Secret to Effective Educational Videos: Ask Students First

The study by Gómez-Ortega, Macías-Guillén, Sánchez-de Lara and Delgado-Jalón examines a video-based learning approach designed to address content that students perceive as particularly challenging in university courses. The study’s main contribution lies in the fact that the videos are not created solely on the basis of instructors’ judgment, but rather on a prior diagnosis of students’ difficulties.

To achieve this, the authors construct a “difficulty map” using self-assessment questionnaires, perceived-difficulty scales and open-ended questions, so that the audiovisual resources focus specifically on the concepts that cause students the greatest problems with understanding. The experience was implemented in a Financial Accounting II course, although the authors present the procedure as a methodology that can be transferred to other fields of knowledge.

The research was conducted over three academic years and involved several stages: collecting student feedback, identifying the most difficult content, producing targeted videos and subsequently evaluating their effects. In the main phase, the videos were made available to 210 students, while their grades were compared with those of 230 students who had previously taken the course without access to these materials.

In addition, 106 students completed a satisfaction survey, validated through expert judgment and showing high internal consistency (Cronbach’s α = 0.925). The results reveal a very positive assessment of the experience: 80% of respondents said that the videos helped them gain a deeper understanding of the course content, 85.85% considered the experience useful or very useful, and positive perceptions of the videos’ usefulness reached 91%.

Beyond students’ reported satisfaction, the study also identifies favorable differences in academic performance among those who had access to the videos. The average final grade was higher in this group, and the analysis of differences in means produced statistically significant results in the overall comparison and in most of the analyses conducted by instructor and examination period. The authors therefore conclude that an audiovisual strategy is particularly effective when content is not selected generically, but instead on the basis of the actual difficulties identified by students themselves.

The value of the approach lies precisely in this cycle of diagnosis, intervention and evaluation: it turns student feedback into useful information for designing more precisely targeted teaching resources and positions students as active participants in improving the teaching and learning process.

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How to Cite: Gómez-Ortega, A., Macías-Guillén, A., Sánchez-de Lara, M. Ángel, & Delgado-Jalón, M. L. (2024). An effective video-based learning approach: a solution for complex university subjects. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(1), 345–372. https://doi.org/10.5944/ried.27.1.37569

Incluir más miradas mejora la evaluación de competencias

El artículo analiza una experiencia de formación y evaluación de competencias vinculadas con la inclusión digital en la formación inicial del profesorado. La propuesta se desarrolló en la doble titulación de Educación Infantil y Primaria de la Universitat Rovira i Virgili mediante una metodología de aprendizaje-servicio, en la que participaron 34 estudiantes universitarios, 22 docentes en ejercicio de siete centros educativos y cinco profesores universitarios. 

El alumnado trabajó junto a los centros en el diseño de materiales didácticos digitales inclusivos, mientras que la evaluación se realizó desde distintas perspectivas mediante una rúbrica y cuestionarios basados en el marco COMDID.

Uno de los resultados más llamativos es la diferencia entre cómo se perciben los propios estudiantes y cómo valoran su competencia los evaluadores externos. El alumnado tiende a puntuarse sistemáticamente por encima del profesorado universitario, mientras que los docentes en ejercicio suelen situarse en una posición intermedia. Las diferencias son significativas en cuatro de los cinco descriptores analizados. 

El estudio muestra así que la autoevaluación, aunque útil, puede ofrecer una visión demasiado optimista y que incorporar distintas miradas permite obtener una valoración más rica y objetiva de competencias complejas como la inclusión digital.

La experiencia también pone de relieve el valor de conectar la formación universitaria con contextos escolares reales. El aprendizaje-servicio permite trasladar los conocimientos sobre competencia digital e inclusión a situaciones concretas, mientras que la participación de docentes en ejercicio introduce una perspectiva profesional difícil de reproducir exclusivamente desde la universidad. 

Los autores concluyen que conviene trabajar la inclusión digital desde los primeros cursos de la formación docente y hacerlo mediante experiencias prácticas y específicamente orientadas a esta competencia: tras la intervención, los estudiantes alcanzaron un nivel medio de inclusión digital, superior al nivel inicial exigido al finalizar sus estudios.

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Cómo citar: Sanz-Benito, I., Lázaro-Cantabrana, J. L., Grimalt-Álvaro, C., & Usart-Rodríguez, M. (2023). Formar y evaluar competencias en educación superior: una experiencia sobre inclusión digital. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 26(2), 199–217. https://doi.org/10.5944/ried.26.2.35791

Including More Perspectives Improves Competence Assessment

The article examines an experience of training and assessing competences related to digital inclusion in initial teacher education. The initiative was carried out within the dual degree in Early Childhood and Primary Education at Universitat Rovira i Virgili using a service-learning methodology, with the participation of 34 university students, 22 practising teachers from seven schools, and five university lecturers.

The students worked alongside the schools to design inclusive digital teaching materials, while assessment was conducted from different perspectives using a rubric and questionnaires based on the COMDID framework.

One of the most striking findings is the difference between how students perceive themselves and how external evaluators assess their competence. Students tend to rate themselves systematically higher than university lecturers do, while practising teachers usually fall somewhere in between. The differences are significant in four of the five descriptors analysed.

The study therefore shows that self-assessment, while useful, may provide an overly optimistic view, and that incorporating different perspectives can lead to a richer and more objective assessment of complex competences such as digital inclusion.

The experience also highlights the value of connecting university-based teacher education with real school contexts. Service-learning makes it possible to apply knowledge about digital competence and inclusion to concrete situations, while the involvement of practising teachers brings a professional perspective that is difficult to reproduce within the university alone.

The authors conclude that digital inclusion should be addressed from the early stages of teacher education and through practical experiences specifically designed to develop this competence. After the intervention, the students reached an intermediate level of digital inclusion, above the initial level required by the end of their degree.

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How to Cite: Sanz-Benito, I., Lázaro-Cantabrana, J. L., Grimalt-Álvaro, C., & Usart-Rodríguez, M. (2023). Training and Assessing Competences in Higher Education: An Experience on Digital Inclusion. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 26(2), 199–217. https://doi.org/10.5944/ried.26.2.35791

La creatividad puede ser el mejor predictor de la competencia digital

El artículo analiza el desarrollo de competencias docentes mediante el diseño de Entornos Literarios Inmersivos (ELI), una propuesta que combina metodología STEAM, cultura maker, literatura infantil y realidad aumentada. 

La experiencia se llevó a cabo con 162 estudiantes del Grado de Maestro en Educación Infantil de la Universidad de Oviedo, que diseñaron escenarios físicos inspirados en obras literarias y los enriquecieron con recursos digitales y de realidad aumentada. Mediante el instrumento COMPASS-AR, los autores evaluaron cuatro dimensiones fundamentales para la formación del futuro profesorado: las competencias didáctica, digital, socio-colaborativa y creativa.

Los resultados muestran niveles elevados en las competencias didáctica y socio-colaborativa, así como resultados próximos al nivel alto en la competencia creativa. La competencia digital alcanza un nivel medio-alto: los estudiantes muestran un buen dominio de las herramientas tecnológicas, pero mayores dificultades para crear e integrar recursos digitales propios. 

Uno de los resultados más destacados es la estrecha relación existente entre las distintas competencias, especialmente entre la creatividad y la competencia digital, lo que sugiere que el dominio tecnológico resulta más valioso cuando se acompaña de la capacidad para idear, adaptar y producir materiales originales.

El estudio pone de relieve el potencial de los proyectos que integran STEAM, cultura maker y tecnologías emergentes para una formación docente más interdisciplinar y aplicada. Los Entornos Literarios Inmersivos permiten conectar contenidos científicos, tecnológicos, artísticos y matemáticos con la literatura infantil, al tiempo que favorecen el trabajo colaborativo y la creación de materiales educativos. 

Los autores subrayan, en particular, la necesidad de potenciar la creatividad y de abordar la competencia digital de manera transversal durante la formación inicial del profesorado, avanzando desde el simple manejo de herramientas hacia su utilización pedagógica y creativa.

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Cómo citar: Del Moral Pérez, M. E., Neira Piñeiro, M. R., Castañeda Fernández, J., & López-Bouzas, N. (2023). Competencias docentes implicadas en el diseño de Entornos Literarios Inmersivos: conjugando proyectos STEAM y cultura maker. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 26(1), 59–82. https://doi.org/10.5944/ried.26.1.33839

Creativity May Be the Best Predictor of Digital Competence

The article examines the development of teaching competences through the design of Immersive Literary Environments (ILEs), an approach that combines STEAM methodology, maker culture, children’s literature, and augmented reality.

The experience involved 162 students enrolled in the Early Childhood Education teaching degree at the University of Oviedo, who designed physical environments inspired by literary works and enriched them with digital and augmented reality resources. Using the COMPASS-AR instrument, the authors assessed four key dimensions in the preparation of future teachers: didactic, digital, socio-collaborative, and creative competences.

The results show high levels of didactic and socio-collaborative competence, while creative competence approaches a high level. Digital competence reaches a medium-high level: students demonstrate a good command of technological tools, but encounter greater difficulties when creating and integrating their own digital resources.

One of the most notable findings is the close relationship between the different competences, particularly between creativity and digital competence, suggesting that technological proficiency becomes more valuable when accompanied by the ability to conceive, adapt, and produce original materials.

The study highlights the potential of projects integrating STEAM, maker culture, and emerging technologies to foster more interdisciplinary and applied teacher education. Immersive Literary Environments make it possible to connect scientific, technological, artistic, and mathematical content with children’s literature, while also promoting collaborative work and the creation of educational materials.

The authors particularly emphasize the need to foster creativity and to address digital competence across the curriculum during initial teacher education, moving beyond the mere use of technological tools towards their pedagogical and creative application.

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How to Cite: Del Moral Pérez, M. E., Neira Piñeiro, M. R., Castañeda Fernández, J., & López-Bouzas, N. (2023). Teaching Competences Involved in the Design of Immersive Literary Environments: Combining STEAM Projects and Maker Culture. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 26(1), 59–82. https://doi.org/10.5944/ried.26.1.33839

El profundo impacto de la inteligencia artificial en la educación superior

Partimos de la premisa de que la Inteligencia Artificial (IA) supone un cambio de era, incluso más allá que el cambio producido en la Era Digital, y por ello impacta profundamente en toda la sociedad y, en particular, en la Educación Superior. 

Después de justificar esta hipótesis, analizamos en primer lugar el papel de la Inteligencia Artificial, y en particular de la Inteligencia Artificial generativa, como complemento al material educativo, como tutor inteligente y como participante en foros de estudiantes. 

Realmente, la IA puede acelerar y apoyar en muchos procesos de enseñanza-aprendizaje.

 

En segundo lugar, analizamos cómo la IA impacta en todos los aspectos de las universidades, obligando a una profunda reflexión sobre cómo debe ser la universidad del futuro, tomando como referencia ocho claves fundamentales. 

La creación de estructuras organizativas en la universidad que apoyen este cambio formando a profesorado, estudiantado y personal administrativo es esencial, así como la formulación de metodologías educativas novedosas, la estructuración de la oferta formativa y la adecuación de los espacios para llevarlas a cabo. 

Para analizar el impacto en las universidades se compara cómo las ocho claves mencionadas han sufrido una transformación, primero gracias a la evolución e integración de las tecnologías digitales y, posteriormente, gracias a la evolución e integración de la Inteligencia Artificial.

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Cómo citar: Delgado Kloos, C., & Alario-Hoyos, C. (2026). El profundo impacto de la inteligencia artificial en la educación superior. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 29(2), 9–34. https://doi.org/10.5944/ried.47295

Artificial intelligence changes everything in higher education

We begin with the premise that Artificial Intelligence (AI) represents a change of era, even beyond the transformation brought about by the Digital Era and therefore it has a profound impact on society as a whole and, in particular, on Higher Education. 

After justifying this hypothesis, we first analyze the role of Artificial Intelligence, and in particular, Generative Artificial Intelligence, as a complement to educational materials, as an intelligent tutor, and as a participant in student forums. 

Indeed, AI can accelerate and support many teaching–learning processes. 

Secondly, we analyze how AI affects all aspects of universities, forcing a deep reflection on what the university of the future should be like, taking eight fundamental key factors as a reference. 

The creation of organizational structures within universities to support this change, by training faculty, students, and administrative staff, is essential, as is the adoption of innovative educational methodologies, the structuring of the educational offering, and the adaptation of spaces to carry them out. 

To analyze the impact on universities, we compare how these eight key factors have undergone transformation, first through the evolution and integration of digital technologies and subsequently through the evolution and integration of Artificial Intelligence.

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How to Cite: Delgado Kloos, C., & Alario-Hoyos, C. (2026). Artificial intelligence changes everything in higher education. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 29(2), 9–34. https://doi.org/10.5944/ried.47295

Qué ocurre con la autorregulación cuando usamos inteligencia artificial

La inteligencia artificial puede ayudar al alumnado a planificar, supervisar y ajustar su aprendizaje, pero también puede favorecer una dependencia excesiva, desplazar procesos cognitivos o introducir nuevas cuestiones éticas. 

El problema es que las escalas tradicionales de aprendizaje autorregulado no fueron concebidas para este contexto. Para cubrir ese vacío, el estudio desarrolla la AI-SRL Scale, un instrumento diseñado específicamente para evaluar cómo los estudiantes regulan su aprendizaje cuando utilizan herramientas de inteligencia artificial.

La escala fue construida mediante revisión de la literatura, evaluación de expertos, una prueba piloto y dos procesos independientes de validación factorial. Participaron 928 estudiantes, divididos entre una muestra de 504 personas para el análisis factorial exploratorio y otra de 424 para el confirmatorio. 

El resultado final es una escala de 22 ítems agrupados en cinco dimensiones: competencia en IA, conciencia del aprendizaje, estrategias de aprendizaje, implicación y eficiencia, y colaboración ética. Los análisis mostraron un buen ajuste del modelo y una elevada consistencia interna de la escala global, con un alfa de Cronbach de .94.

Más que medir simplemente cuánto se utiliza la IA, el instrumento pretende observar qué ocurre con la autorregulación mientras se utiliza: si el estudiante comprende y controla su propio aprendizaje, adapta sus estrategias, mantiene la implicación y emplea estas herramientas de forma responsable. Esto abre posibilidades para diagnosticar necesidades de apoyo, orientar el diseño de actividades con IA o evaluar programas educativos. 

Los propios autores advierten, sin embargo, de que la muestra procede fundamentalmente de universidades turcas y de titulaciones relacionadas con las lenguas, y de que será necesario comprobar la validez de la escala en otros países, disciplinas y niveles educativos, además de actualizarla a medida que evolucionen las tecnologías de IA.

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Cómo citar: Ayaz, M. A., Karataş, F., & Yüce, E. (2026). Desarrollo y validación de la escala de Aprendizaje Autorregulado con IA (AI-SRL). RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 29(1), 185–216. https://doi.org/10.5944/ried.45452

What Happens to Self-Regulation When We Use Artificial Intelligence?

Artificial intelligence can help students plan, monitor, and adjust their learning, but it can also encourage excessive dependence, displace cognitive processes, or introduce new ethical concerns.

The problem is that traditional self-regulated learning scales were not designed for this context. To address this gap, the study develops the AI-SRL Scale, an instrument specifically designed to assess how students regulate their learning when using artificial intelligence tools.

The scale was developed through a literature review, expert evaluation, a pilot study, and two independent factor-validation processes. A total of 928 students participated, divided into a sample of 504 for exploratory factor analysis and another 424 for confirmatory factor analysis.

The final result is a 22-item scale organised into five dimensions: AI Competence, Learning Awareness, Learning Strategies, Engagement and Efficiency, and Ethical Collaboration. The analyses showed a good model fit and high internal consistency for the overall scale, with a Cronbach’s alpha of .94.

Rather than simply measuring how much AI is used, the instrument seeks to examine what happens to self-regulation while students are using it: whether they understand and control their own learning, adapt their strategies, remain engaged, and use these tools responsibly. This opens up possibilities for identifying support needs, informing the design of AI-supported learning activities, and evaluating educational programmes.

The authors nevertheless caution that the sample was drawn mainly from Turkish universities and from degree programmes related to languages. The scale will therefore need to be validated in other countries, disciplines, and educational levels, as well as updated as AI technologies continue to evolve.

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How to Cite: Ayaz, M. A., Karataş, F., & Yüce, E. (2026). Development and validation of the AI-enhanced Self-Regulated Learning (AI-SRL) scale. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 29(1), 185–216. https://doi.org/10.5944/ried.45452