¿Puede un diario mejorar cómo aprendemos online?

El aprendizaje en línea exige al estudiantado una elevada capacidad para organizarse, establecer metas, controlar su progreso y ajustar sus estrategias. En este contexto, el artículo analiza el potencial de los andamiajes metacognitivos basados en diarios de aprendizaje como herramienta para favorecer la autorregulación en la enseñanza universitaria virtual. 

La propuesta se aplicó en una asignatura de posgrado mediante un diario integrado en el campus virtual, en el que los estudiantes reflexionaban antes, durante y después de distintas actividades sobre sus conocimientos, objetivos, planificación, dificultades y resultados, acompañados por la retroalimentación del equipo docente.

La investigación, de metodología mixta, compara un grupo experimental que utilizó este andamiaje con un grupo de control que siguió la metodología habitual. Los resultados muestran que los estudiantes que trabajaron con los diarios desarrollaron una implicación más intensa en el seguimiento de la asignatura: accedieron con mayor frecuencia al campus, a los contenidos y a las calificaciones, y obtuvieron mejores resultados en varias actividades prácticas y en participación. 

Sin embargo, no se encontraron diferencias significativas entre ambos grupos en la calificación del examen final ni en determinadas herramientas de comunicación, lo que sugiere que el principal efecto del andamiaje se produce sobre el proceso de aprendizaje y su seguimiento, más que sobre todos los indicadores de rendimiento académico.

El estudio pone así de relieve el valor de incorporar espacios sistemáticos de reflexión dentro del propio diseño de las asignaturas virtuales. Los diarios permiten que el estudiante tome conciencia de cómo aprende, revise sus metas y dificultades y mantenga un seguimiento más continuado de su progreso, al tiempo que facilitan una experiencia de aprendizaje más homogénea dentro del grupo. 

Los autores señalan, no obstante, la necesidad de ampliar futuras investigaciones a otras asignaturas, titulaciones y niveles educativos, así como de explorar técnicas automatizadas de análisis que permitan trabajar con grandes volúmenes de reflexiones del alumnado.

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Cómo citar: Villalonga-Gómez, C., Mora-Cantallops, M., & Delgado-Reverón, L. (2023). Aplicación de andamiajes metacognitivos basados en diarios de aprendizaje en enseñanzas virtuales. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 26(2), 219–236. https://doi.org/10.5944/ried.26.2.36252

Can a diary improve how we learn online?

Online learning requires students to have a strong ability to organize themselves, set goals, monitor their progress, and adjust their strategies. In this context, the article examines the potential of metacognitive scaffolding based on learning diaries as a tool for promoting self-regulation in online university education.

The approach was implemented in a postgraduate course through a diary integrated into the virtual campus, in which students reflected before, during, and after different activities on their knowledge, goals, planning, difficulties, and outcomes, supported by feedback from the teaching team.

Using a mixed-methods approach, the study compares an experimental group that used this scaffolding with a control group that followed the usual teaching methodology. The results show that students who worked with the diaries became more actively engaged in monitoring the course: they accessed the virtual campus, course content, and grades more frequently, and achieved better results in several practical activities and in participation.

However, no significant differences were found between the two groups in final exam scores or in the use of certain communication tools. This suggests that the main effect of the scaffolding is on the learning process and how students monitor it, rather than on every indicator of academic performance.

The study therefore highlights the value of incorporating systematic opportunities for reflection into the design of online courses themselves. Learning diaries help students become more aware of how they learn, review their goals and difficulties, and monitor their progress more consistently, while also contributing to a more homogeneous learning experience across the group.

The authors nevertheless point to the need for future research to extend this approach to other courses, degree programmes, and educational levels, as well as to explore automated analysis techniques capable of handling large volumes of student reflections.

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How to Cite: Villalonga-Gómez, C., Mora-Cantallops, M., & Delgado-Reverón, L. (2023). Application of Metacognitive Scaffolding Based on Learning Diaries in E-learning. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 26(2), 219–236. https://doi.org/10.5944/ried.26.2.36252

¿Cómo se transforma una universidad para enseñar en la era digital?

La transformación digital de una universidad no consiste simplemente en incorporar más tecnología a las aulas o trasladar a Internet procesos que antes eran presenciales. El estudio de Marc Romero Carbonell, Teresa Romeu Fontanillas, Montse Guitert Catasús y Pablo Baztán Quemada analiza el caso de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC), una institución nacida y desarrollada plenamente en línea, para identificar qué puede aprender de su experiencia cualquier universidad que quiera avanzar hacia modelos híbridos o digitales. 

El trabajo parte de una idea central: la tecnología solo adquiere verdadero valor cuando forma parte de una estrategia institucional más amplia que transforma la docencia, la investigación, la gestión, la cultura organizativa y las competencias de las personas.

La investigación combina entrevistas en profundidad con responsables académicos, grupos de discusión con profesorado, tutores y personal administrativo, y un cuestionario respondido por 520 estudiantes. Esa diversidad de perspectivas permite observar tanto las ventajas como las tensiones de una universidad altamente digitalizada. 

Entre los beneficios destacan la flexibilidad, el trabajo colaborativo en red, la mejora de determinados procesos y la posibilidad de innovar de manera continua; de hecho, la flexibilidad aparece como la principal razón por la que los estudiantes eligen estudiar en línea. Pero la digitalización también puede multiplicar procedimientos, aumentar la burocracia y generar problemas de gestión del tiempo si no se acompaña de una revisión profunda de las formas de trabajar y de las estructuras institucionales.

Las lecciones que extrae el estudio van, por tanto, mucho más allá de elegir plataformas o herramientas. Una transformación digital sostenible necesita liderazgo, planificación, estructuras que impulsen la innovación, formación continua y espacio para que el profesorado experimente, comparta prácticas y participe activamente en el cambio. 

También exige competencias como la flexibilidad, la capacidad de adaptación, el trabajo en equipo, la planificación y el liderazgo, además del dominio propiamente digital. El caso de la UOC muestra así que una universidad digital no se define tanto por la cantidad de tecnología que utiliza como por su capacidad para aprender, innovar y adaptarse constantemente a las necesidades de sus estudiantes y de la sociedad.

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Cómo citar: Romero, M., Romeu, T., Guitert, M., & Baztán, P. (2023). La transformación digital en la educación superior: el caso de la UOC. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 26(1), 163–179. https://doi.org/10.5944/ried.26.1.33998

How does a university transform itself to teach in the digital age?

The digital transformation of a university does not simply consist of bringing more technology into classrooms or moving processes that were once face-to-face onto the Internet. The study by Marc Romero Carbonell, Teresa Romeu Fontanillas, Montse Guitert Catasús, and Pablo Baztán Quemada examines the case of the Universitat Oberta de Catalunya (UOC), an institution created and developed entirely online, in order to identify what other universities seeking to move toward hybrid or digital models can learn from its experience.

The study is built around a central idea: technology only acquires real value when it forms part of a broader institutional strategy that transforms teaching, research, management, organizational culture, and people’s competencies.

The research combines in-depth interviews with academic leaders, focus groups with faculty members, tutors, and administrative staff, and a questionnaire completed by 520 students. This diversity of perspectives makes it possible to observe both the advantages and the tensions of a highly digitalized university.

Among the main benefits are flexibility, online collaborative work, improvements in certain processes, and the possibility of continuous innovation; in fact, flexibility emerges as the main reason why students choose to study online. However, digitalization can also multiply procedures, increase bureaucracy, and create time-management problems if it is not accompanied by a thorough review of working practices and institutional structures.

The lessons drawn from the study therefore go far beyond choosing platforms or tools. Sustainable digital transformation requires leadership, planning, structures that foster innovation, continuous professional development, and space for faculty members to experiment, share practices, and take an active role in the process of change.

It also requires competencies such as flexibility, adaptability, teamwork, planning, and leadership, in addition to digital proficiency itself. The UOC case thus shows that a digital university is defined not so much by the amount of technology it uses as by its capacity to learn, innovate, and continuously adapt to the needs of its students and society.

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How to Cite: Romero, M., Romeu, T., Guitert, M., & Baztán, P. (2023). Digital Transformation in Higher Education: The UOC Case. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 26(1), 163–179. https://doi.org/10.5944/ried.26.1.33998

¿Qué necesita saber un docente para integrar bien la inteligencia artificial?

La inteligencia artificial avanza en la educación a una velocidad que no siempre encuentra al profesorado igualmente preparado para incorporarla con criterio pedagógico. Saber utilizar una herramienta de IA es solo una parte del problema: también es necesario comprender sus posibilidades y límites, integrarla en el diseño de la enseñanza y afrontar cuestiones relacionadas con los sesgos, la privacidad, la equidad o la toma automatizada de decisiones. 

Partiendo de esta brecha, Aurelio Villa Sánchez, Evelyn Pizarro Fuentes y Simone Fernandes Queiroz desarrollan un instrumento destinado a diagnosticar las competencias que necesita el profesorado para una integración pedagógica, crítica y responsable de la inteligencia artificial.

El estudio parte de un cuestionario inicial de 72 ítems, elaborado tras revisar distintos marcos de competencia digital e inteligencia artificial y sometido al juicio de 28 expertos. Posteriormente se aplicó a una muestra de 360 profesionales de educación superior de Chile y Brasil y, mediante sucesivas fases de depuración y análisis factorial, se llegó a una versión final de 43 ítems. 

El instrumento se organiza en cinco grandes dimensiones: conocimientos y creencias sobre la IA, competencias digitales docentes, formación inicial y continua, usos pedagógicos y didácticos de la IA y actitudes éticas, críticas y reflexivas. La consistencia interna del conjunto es muy elevada, con un alfa de Cronbach de .950 y un omega de McDonald de .952.

Una de las aportaciones más interesantes del trabajo es precisamente entender la competencia docente ante la IA como algo mucho más amplio que el dominio técnico. Formarse para trabajar con inteligencia artificial implica también saber cuándo utilizarla, para qué, con qué finalidad educativa y bajo qué criterios éticos. El cuestionario ofrece así una herramienta que puede ayudar a detectar necesidades formativas y orientar programas de desarrollo profesional. 

Los propios resultados, sin embargo, aconsejan considerarlo un instrumento todavía susceptible de perfeccionamiento: aunque la estructura teórica resulta coherente y la fiabilidad es elevada, el análisis confirmatorio presenta índices de ajuste limitados, por lo que el modelo deberá seguir contrastándose y refinándose con nuevas muestras y contextos. La cuestión de fondo que plantea el estudio resulta especialmente oportuna: ante la rápida expansión de la IA, quizá lo decisivo no sea únicamente que los docentes aprendan a utilizarla, sino que desarrollen las competencias necesarias para decidir cómo, cuándo y por qué hacerlo.

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Cómo citar: Villa Sánchez, A., Pizarro Fuentes, E., & Fernandes Queiroz, S. (2026). Validación de un cuestionario para diagnosticar competencias docentes en la integración pedagógica de la inteligencia artificial. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 29(2), 153–178. https://doi.org/10.5944/ried.46988

What do teachers need to know to integrate artificial intelligence effectively?

Artificial intelligence is advancing in education at a pace that does not always find teachers equally prepared to incorporate it with sound pedagogical judgment. Knowing how to use an AI tool is only part of the challenge: teachers also need to understand its possibilities and limitations, integrate it into instructional design, and address issues related to bias, privacy, equity, and automated decision-making.

Against this backdrop, Aurelio Villa Sánchez, Evelyn Pizarro Fuentes, and Simone Fernandes Queiroz developed an instrument designed to diagnose the competencies teachers need for the pedagogically sound, critical, and responsible integration of artificial intelligence.

The study began with an initial 72-item questionnaire, developed after reviewing different digital competence and artificial intelligence frameworks and submitted to the judgment of 28 experts. It was subsequently administered to a sample of 360 higher education professionals from Chile and Brazil and, through successive stages of item refinement and factor analysis, a final 43-item version was obtained.

The instrument is organized into five broad dimensions: knowledge and beliefs about AI, teachers’ digital competencies, initial and continuing professional development, pedagogical and didactic uses of AI, and ethical, critical, and reflective attitudes. The instrument as a whole shows very high internal consistency, with a Cronbach’s alpha of .950 and a McDonald’s omega of .952.

One of the study’s most interesting contributions is precisely its understanding of teachers’ competence in relation to AI as something far broader than technical proficiency. Training to work with artificial intelligence also means knowing when to use it, for what purpose, with what educational goals, and according to which ethical criteria. The questionnaire therefore provides a tool that can help identify training needs and guide professional development programs.

The results themselves, however, suggest that the instrument should still be regarded as open to further refinement: although its theoretical structure is coherent and its reliability is high, the confirmatory analysis shows limited fit indices, meaning that the model will need to be further tested and refined with new samples and in different contexts. The underlying question raised by the study is particularly timely: given the rapid expansion of AI, perhaps what matters most is not simply that teachers learn how to use it, but that they develop the competencies needed to decide how, when, and why to do so.

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How to Cite: Villa Sánchez, A., Pizarro Fuentes, E., & Fernandes Queiroz, S. (2026). Validation of a questionnaire to diagnose teaching competencies in the pedagogical integration of artificial intelligence. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 29(2), 153–178. https://doi.org/10.5944/ried.46988 

¿Y si la inteligencia artificial sirviera para construir conocimiento entre todos?

La inteligencia artificial aplicada a la educación suele asociarse hoy a herramientas generativas como ChatGPT, pero sus posibilidades van mucho más allá de la conversación entre una persona y una máquina. 

El estudio de Alicia Martínez-De la Muela, Juan Pablo Ruiz-Fuentes y José Luis González-Geraldo explora precisamente otro camino: la combinación de inteligencia artificial e inteligencia colectiva en la educación superior digital mediante Kampal, una plataforma que organiza y transforma las aportaciones individuales de los estudiantes para favorecer la construcción compartida del conocimiento. La propuesta resulta especialmente sugerente porque intenta conciliar dos tendencias que no siempre avanzan juntas: la personalización del aprendizaje y la colaboración entre estudiantes.

La investigación utiliza un diseño cuasi-experimental pretest-postest en una asignatura de un máster universitario impartido en línea. Aunque participaron inicialmente 399 estudiantes, el análisis comparativo pudo realizarse sobre 25 casos coincidentes entre ambas mediciones, una circunstancia que obliga a interpretar los resultados con prudencia. Tras utilizar Kampal, aumentaron significativamente tanto la familiaridad de los participantes con la herramienta como su disposición a emplear en el futuro tecnologías de inteligencia colectiva, con tamaños del efecto elevados. 

Sin embargo, no se produjeron cambios significativos en la percepción de su eficacia inmediata ni en las expectativas sobre los resultados. Es decir, experimentar con la tecnología parece favorecer su aceptación y despertar interés por volver a utilizarla, pero no basta por sí solo para demostrar que los estudiantes perciban inmediatamente una mejora de su aprendizaje.

Ahí reside probablemente una de las aportaciones más interesantes del trabajo. Los autores no presentan la inteligencia colectiva mediada por IA como una solución automática, sino como una tecnología cuyo valor educativo depende del diseño pedagógico y de una mediación docente intencionada. Que una respuesta sea la más popular dentro de un grupo no significa necesariamente que sea la más rigurosa, compleja o formativamente valiosa; además, los algoritmos que organizan estas dinámicas pueden introducir problemas de opacidad y funcionar como auténticas «cajas negras». 

Kampal aparece así menos como un sustituto del profesor que como un instrumento capaz de ampliar las posibilidades de colaboración si existe supervisión experta. El estudio abre, en definitiva, una vía especialmente fértil para pensar una IA educativa que no solo personalice el aprendizaje individual, sino que ayude también a construir conocimiento con otros.

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Cómo citar: Martínez-De la muela, A., Ruiz-Fuentes, J. P., & González-Geraldo, J. L. (2026). Inteligencia artificial e inteligencia colectiva en la educación superior digital: estudio cuasi-experimental con la plataforma Kampal. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 29(1), 29–51. https://doi.org/10.5944/ried.45560

What if artificial intelligence could help us build knowledge together?

Artificial intelligence in education is often associated today with generative tools such as ChatGPT, but its possibilities extend far beyond conversations between a person and a machine.

The study by Alicia Martínez-De la Muela, Juan Pablo Ruiz-Fuentes, and José Luis González-Geraldo explores precisely another path: the combination of artificial intelligence and collective intelligence in digital higher education through Kampal, a platform that organizes and transforms students’ individual contributions to foster the shared construction of knowledge. The proposal is particularly compelling because it seeks to bring together two trends that do not always advance hand in hand: personalized learning and collaboration among students.

The research uses a quasi-experimental pretest-posttest design in a course from an online university master’s degree program. Although 399 students initially participated, the comparative analysis could only be conducted on 25 matched cases across both measurements, a circumstance that calls for caution when interpreting the results. After using Kampal, participants showed significant increases both in their familiarity with the tool and in their willingness to use collective intelligence technologies in the future, with large effect sizes.

However, there were no significant changes in perceptions of its immediate effectiveness or in expectations regarding outcomes. In other words, experimenting with the technology appears to encourage acceptance and spark interest in using it again, but this alone is not enough to show that students immediately perceive an improvement in their learning.

This is probably where one of the study’s most interesting contributions lies. The authors do not present AI-mediated collective intelligence as an automatic solution, but rather as a technology whose educational value depends on pedagogical design and intentional teacher mediation. The fact that a response is the most popular within a group does not necessarily mean that it is the most rigorous, complex, or educationally valuable. Moreover, the algorithms that organize these dynamics may introduce problems of opacity and operate as genuine “black boxes.”

Kampal therefore appears less as a substitute for the teacher than as a tool capable of expanding opportunities for collaboration when expert supervision is in place. Ultimately, the study opens up an especially promising avenue for thinking about educational AI that not only personalizes individual learning, but also helps people build knowledge together.

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How to Cite: Martínez-De la muela, A., Ruiz-Fuentes, J. P., & González-Geraldo, J. L. (2026). Artificial intelligence and collective intelligence in digital higher education: a quasi-experimental study using the Kampal platform. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 29(1), 29–51. https://doi.org/10.5944/ried.45560

ChatGPT en el aula virtual: útil, imperfecto y difícil de ignorar

¿Qué ocurre cuando un asistente basado en ChatGPT deja de ser una herramienta externa y pasa a formar parte del propio campus virtual? Miguel-Ángel Cabeza-Rodríguez analiza esta experiencia a partir de la integración de un asistente basado en ChatGPT 3.5 en 21 asignaturas de una universidad online, pertenecientes a titulaciones y áreas de conocimiento muy distintas. 

El estudio recoge la valoración de 391 estudiantes y examina cuatro dimensiones de su experiencia: la eficiencia del asistente, su impacto en el aprendizaje, su contribución al desarrollo de habilidades y los aspectos técnicos y de accesibilidad.

Los resultados dibujan una percepción mayoritariamente favorable. El alumnado valora especialmente que el asistente pueda aclarar conceptos, responder dudas y servir de apoyo para avanzar de forma más autónoma, hasta el punto de que numerosos participantes reclaman que se extienda a otras asignaturas. 

El análisis muestra, además, que la satisfacción depende sobre todo de que el asistente resulte realmente eficaz: su capacidad para proporcionar respuestas útiles pesa más que los aspectos puramente técnicos. Pero la experiencia también revela los límites de estas herramientas. Entre las principales críticas aparecen respuestas poco precisas o insuficientemente profundas, la ausencia de determinadas funcionalidades y la necesidad de orientar mejor al estudiante sobre cómo utilizar la IA.

La cuestión, por tanto, no parece ser simplemente si incorporar o no asistentes de IA a la universidad, sino cómo hacerlo para que aporten verdadero valor educativo. Los estudiantes los perciben fundamentalmente como un complemento capaz de proporcionar apoyo inmediato y favorecer el aprendizaje autónomo, no como un sustituto del profesorado ni del pensamiento crítico. 

La experiencia apunta así hacia un modelo en el que la integración de la inteligencia artificial debe acompañarse de un buen diseño pedagógico, respuestas suficientemente fiables, formación para utilizar la herramienta y una adecuada conexión con cada asignatura. El potencial existe, pero su utilidad educativa dependerá menos de tener un chatbot disponible que de convertirlo en un auténtico asistente para aprender.

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Cómo citar: Cabeza-Rodríguez, M.- Ángel. (2025). Asistentes ChatGPT en educación superior en línea y satisfacción del alumnado: un caso de estudio. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(2), 9–38. https://doi.org/10.5944/ried.28.2.43552

ChatGPT in the virtual classroom: useful, imperfect, and hard to ignore

What happens when a ChatGPT-based assistant stops being an external tool and becomes part of the virtual campus itself? Miguel-Ángel Cabeza-Rodríguez examines this experience through the integration of a ChatGPT 3.5-based assistant into 21 courses at an online university, spanning a wide range of degree programs and fields of knowledge.

The study gathers the views of 391 students and examines four dimensions of their experience: the assistant’s efficiency, its impact on learning, its contribution to skill development, and technical and accessibility aspects.

The results reveal a largely positive perception. Students particularly value the assistant’s ability to clarify concepts, answer questions, and support more autonomous learning, to the point that many participants would like to see it extended to other courses.

The analysis also shows that satisfaction depends above all on whether the assistant is genuinely effective: its ability to provide useful answers matters more than purely technical considerations. At the same time, the experience also exposes the limitations of these tools. Among the main criticisms are answers that lack precision or sufficient depth, the absence of certain functionalities, and the need to provide students with better guidance on how to use AI effectively.

The question, therefore, is not simply whether universities should introduce AI assistants, but how to do so in ways that create genuine educational value. Students tend to see them primarily as a complement that can provide immediate support and encourage autonomous learning, rather than as a substitute for teachers or critical thinking.

The experience therefore points towards a model in which the integration of artificial intelligence must be accompanied by sound pedagogical design, sufficiently reliable responses, guidance on how to use the tool, and proper alignment with the specific needs of each course. The potential is clearly there, but its educational value will depend less on simply making a chatbot available than on turning it into a genuine assistant for learning.

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How to Cite: Cabeza-Rodríguez, M.- Ángel. (2025). ChatGPT assistants in online higher education and student satisfaction: a case study. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(2), 9–38. https://doi.org/10.5944/ried.28.2.43552