Por qué la gente abandona los MOOC (y qué puede evitarlo)

Este trabajo de Aznar-Díaz y colegas (RIED, 2025) pone el foco en una pregunta tan clásica como urgente en los MOOC: ¿por qué, si atraen a miles de personas, tan pocas llegan hasta el final? Su aportación es desplazar la mirada desde el “diseño del curso” (sin ignorarlo) hacia variables personales que suelen quedar en segundo plano: competencias sociales y emocionales, estrés percibido, expectativas y satisfacción. 

Con una muestra de 416 participantes de un MOOC de la Universidad de Granada, el equipo combina cuestionarios antes y después del curso y contrasta varios modelos de regresión logística para estimar qué pesa más a la hora de predecir la finalización. El enfoque es relevante porque, aunque el abandono en MOOC se ha discutido muchísimo, no siempre se mide con el mismo rigor qué factores “del estudiante” ayudan a explicar quién persevera.

Los resultados son interesantes por lo que confirman y por lo que matizan. En los modelos intermedios, variables como expectativas, estrés y varias dimensiones socioemocionales aparecen relacionadas con la finalización; sin embargo, cuando entra en juego la satisfacción (modelo final), esta se convierte en el predictor más robusto y “absorbe” parte de la significación de otros factores. 

Dicho de forma simple: más que empezar con buenas expectativas o con menos estrés, lo que parece marcar la diferencia es acabar percibiendo que el MOOC valió la pena (aprendizaje logrado, impacto profesional y recomendación). Aun así, la autoconciencia socioemocional se mantiene como predictor significativo incluso en el modelo completo, sugiriendo que la capacidad de reconocer y regular la propia experiencia (emociones, motivación, autorreflexión) puede ser un motor de persistencia cuando el entorno es flexible pero exige mucha autorregulación.

La lectura práctica del paper es clara: si queremos mejorar tasas de finalización, no basta con “empujar” al alumnado con recordatorios o con más contenido, sino que hay que diseñar experiencias que sostengan la satisfacción a lo largo del camino y que reduzcan fricciones emocionales típicas del aprendizaje autónomo. Aquí el artículo ofrece pistas accionables (actividades iniciales para compromiso, apoyos comunicativos, andamiaje para participación, tareas flexibles), aunque también deja límites importantes: es un diseño ex post facto (no causal), con muestreo por conveniencia y una tasa de respuesta baja, y la satisfacción se mide al final, por lo que puede estar muy ligada al hecho de completar (quien completa tiende a estar satisfecho).

Con todo, el valor del estudio está en abrir una agenda: medir y trabajar el componente socioemocional en MOOC no como “extra”, sino como parte del núcleo pedagógico que determina la permanencia.

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Cómo citar: Aznar-Díaz, I., Ayllón-Salas, P., Fernández-Martín, F. D., & Ramos-Navas-Parejo, M. (2025). Explorando los predictores de éxito en los Cursos en Línea Masivos y Abiertos (MOOC). RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(1), 239–257. https://doi.org/10.5944/ried.28.1.40195

Why People Drop Out of MOOCs (and What Can Prevent It)

This paper by Aznar-Díaz and colleagues (RIED, 2025) focuses on a question that is as classic as it is urgent in the context of MOOCs: why, if they attract thousands of learners, do so few actually reach the end? Its main contribution lies in shifting attention away from course design alone (without ignoring it) toward personal variables that are often relegated to the background: social and emotional competencies, perceived stress, expectations, and satisfaction.

Using a sample of 416 participants from a MOOC at the University of Granada, the research team combines questionnaires administered before and after the course and tests several logistic regression models to estimate which factors weigh most heavily in predicting completion. This approach is particularly relevant because, although MOOC dropout has been widely discussed, the “learner-side” factors that help explain who persists are not always examined with the same level of rigor.

The results are noteworthy both for what they confirm and for the nuances they introduce. In the intermediate models, variables such as expectations, stress, and several socioemotional dimensions are associated with course completion; however, when satisfaction is included (final model), it becomes the most robust predictor and “absorbs” part of the statistical significance of the other factors.

Put simply, rather than starting with high expectations or lower stress, what seems to make the real difference is ending the course with the perception that the MOOC was worthwhile (in terms of learning achieved, professional impact, and willingness to recommend it). Even so, socioemotional self-awareness remains a significant predictor in the full model, suggesting that the ability to recognize and regulate one’s own experience (emotions, motivation, self-reflection) can be a key driver of persistence in environments that are flexible but demand a high degree of self-regulation.

The practical takeaway from the paper is clear: if we want to improve completion rates, it is not enough to “push” learners with reminders or additional content. What is needed is the design of learning experiences that sustain satisfaction throughout the course and reduce the emotional frictions typical of autonomous learning. The article offers actionable insights (early engagement activities, communicative support, scaffolding for participation, flexible tasks), while also acknowledging important limitations: an ex post facto (non-causal) design, convenience sampling with a low response rate, and the fact that satisfaction is measured at the end of the course, which may be closely tied to completion itself (those who complete tend to report higher satisfaction).

Overall, the value of the study lies in opening up a research and design agenda: measuring and addressing the socioemotional component of MOOCs not as an “extra,” but as a core pedagogical element that helps determine learner persistence.

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How to Cite: Aznar-Díaz, I., Ayllón-Salas, P., Fernández-Martín, F. D., & Ramos-Navas-Parejo, M. (2025). Exploring predictors of success in Massive Open Online Courses (MOOC). RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(1), 239–257. https://doi.org/10.5944/ried.28.1.40195

Un análisis comparativo del uso de YouTube entre colectivos docentes

El artículo “Explorando el uso de YouTube entre diferentes colectivos docentes: un análisis de perfiles digitales” analiza, desde la perspectiva de la competencia digital, cómo usan YouTube docentes en formación y en servicio de Educación Infantil y Primaria, así como profesorado de Educación Superior. 

Partiendo de la escasez de estudios centrados específicamente en estas habilidades, el trabajo plantea tres propósitos claros: describir el nivel de competencia digital vinculada a YouTube, comparar diferencias entre colectivos y etapas, e identificar predictores que expliquen un uso más competente de la plataforma con fines didácticos.

Metodológicamente, se trata de un estudio ex post facto y transversal con una muestra amplia (n=1706), que utiliza un instrumento previo (Guillén-Gámez et al., 2023) organizado en tres dimensiones: búsqueda/selección de información, interacción/compartición y creación de contenidos. 

Los resultados dibujan un patrón consistente: la autopercepción es media-alta en tareas de consumo y gestión de información (buscar, filtrar, seleccionar, compartir o suscribirse), pero baja en las destrezas de producción (editar, enriquecer y crear materiales educativos en vídeo). Además, se observan diferencias significativas entre grupos, lo que refuerza la idea de que no existe un único “perfil docente” para YouTube, sino trayectorias y necesidades formativas distintas según etapa y situación profesional.

La aportación principal del estudio se sitúa en su dimensión aplicada: evidencia que el reto no es tanto “usar YouTube” como integrarlo pedagógicamente mediante competencias de creación y edición, y sugiere una formación diferenciada por colectivos. Entre los predictores destacados aparecen variables como el sexo, la suscripción y creación de canales educativos, y habilidades concretas de edición (p. ej., incorporar imágenes o preguntas), lo que orienta acciones formativas muy específicas y evaluables. 

En conjunto, el artículo ofrece un mapa útil para diseñar programas de desarrollo profesional que pasen del consumo de recursos a la producción didáctica y al aprovechamiento crítico de YouTube como herramienta educativa.

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Cómo citar: Guillén-Gámez, F. D., Quintero-Rodríguez, I., & Colomo-Magaña, E. (2025). Explorando el uso de YouTube entre diferentes colectivos docentes: un análisis de perfiles digitales. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(1), 157–176. https://doi.org/10.5944/ried.28.1.41334

A Comparative Analysis of YouTube Use Across Teaching Groups

The article “Exploring the Use of YouTube Across Different Teaching Groups: A Digital Profile Analysis” examines, from a digital competence perspective, how YouTube is used by pre-service and in-service teachers in Early Childhood and Primary Education, as well as by Higher Education faculty.

Building on the scarcity of studies specifically focused on these skills, the study sets out three clear aims: to describe the level of digital competence related to YouTube use, to compare differences across teaching groups and educational stages, and to identify predictors that explain more competent, pedagogically oriented uses of the platform.

Methodologically, the research adopts an ex post facto, cross-sectional design with a large sample (n = 1706) and employs a previously validated instrument (Guillén-Gámez et al., 2023) structured around three dimensions: information search and selection, interaction and sharing, and content creation.

The findings reveal a consistent pattern: self-perceived competence is medium to high in tasks related to information consumption and management (searching, filtering, selecting, sharing, or subscribing), but low in production-related skills (editing, enriching, and creating educational video materials). In addition, significant differences emerge across groups, reinforcing the idea that there is no single “teacher profile” for YouTube use, but rather diverse trajectories and training needs depending on educational stage and professional status.

The main contribution of the study lies in its applied dimension: it shows that the key challenge is not merely “using YouTube,” but integrating it pedagogically through content creation and editing skills, and it calls for differentiated training approaches tailored to specific teaching groups. Among the most relevant predictors are variables such as gender, subscribing to and creating educational channels, and specific editing skills (e.g., adding images or questions), which point to highly targeted and assessable professional development actions.

Overall, the article provides a useful framework for designing professional development programs that move teachers from passive consumption of resources toward didactic production and the critical use of YouTube as an educational tool. 

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How to Cite: Guillén-Gámez, F. D., Quintero-Rodríguez, I., & Colomo-Magaña, E. (2025). Exploring the use of YouTube across different teaching groups: a digital profile analysis. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(1), 157–176. https://doi.org/10.5944/ried.28.1.41334

Colaborar para aprender en la universidad digital

El artículo “Aprendizaje colaborativo en entornos digitales / Computer-supported collaborative learning”, firmado por Núria Hernández-Sellés, Pablo César Muñoz-Carril y Mercedes González-Sanmamed, constituye una aportación clave para comprender el papel del aprendizaje colaborativo mediado por tecnologías en la educación superior contemporánea. 

Desde una perspectiva crítica y fundamentada, las autoras y el autor analizan cómo la digitalización de los contextos formativos, impulsada por las transformaciones de la industria y la cultura digital, exige ir más allá del desarrollo de competencias técnicas, incorporando un enfoque humanista que sitúe la colaboración, la interacción y la dimensión socioemocional en el centro de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

El texto profundiza en el marco del Computer-Supported Collaborative Learning (CSCL), destacando la necesidad de un diseño pedagógico riguroso que integre dimensiones cognitivas, metacognitivas y emocionales, así como condiciones tecnológicas, pedagógicas y relacionales. 

A partir de una sólida revisión de la literatura, se subraya la importancia de la presencia social, la interacción múltiple (cognitiva, social y tecnológica) y el rol del profesorado como mediador, orientador y diseñador de experiencias colaborativas. Asimismo, se señalan los principales retos para su implementación efectiva, especialmente la capacitación docente y la brecha existente entre las prácticas formales universitarias y las culturas digitales colaborativas del estudiantado.

Este trabajo tiene además un valor añadido al tratarse del artículo introductorio del monográfico “Aprendizaje colaborativo en entornos digitales” de RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, coordinado por los propios autores. 

En este sentido, el artículo no solo establece el marco conceptual y teórico del monográfico, sino que también articula los ejes que vertebran las investigaciones que lo componen, ofreciendo una visión integradora y actualizada del aprendizaje colaborativo en línea como estrategia clave para promover una educación superior más inclusiva, reflexiva y alineada con los desafíos del siglo XXI.

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Cómo citar: Hernández-Sellés, N., Muñoz-Carril, P. C. ., & González-Sanmamed, M. . (2024). Aprendizaje colaborativo en entornos digitales. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(2), 9–15. https://doi.org/10.5944/ried.27.2.40208 

Collaborating to Learn in the Digital University

The article “Computer-supported collaborative learning”, authored by Núria Hernández-Sellés, Pablo César Muñoz-Carril, and Mercedes González-Sanmamed, represents a key contribution to understanding the role of technology-mediated collaborative learning in contemporary higher education.

From a critical and well-grounded perspective, the authors analyze how the digitalization of educational contexts, driven by transformations in industry and digital culture, demands going beyond the development of technical skills by incorporating a humanistic approach that places collaboration, interaction, and the socio-emotional dimension at the center of teaching and learning processes.

The article delves into the framework of Computer-Supported Collaborative Learning (CSCL), highlighting the need for rigorous pedagogical design that integrates cognitive, metacognitive, and emotional dimensions, as well as technological, pedagogical, and relational conditions.

Based on a solid review of the literature, the authors emphasize the importance of social presence, multiple forms of interaction (cognitive, social, and technological), and the role of teaching staff as mediators, facilitators, and designers of collaborative learning experiences. The main challenges for effective implementation are also identified, particularly teacher training and the gap between formal university practices and students’ collaborative digital cultures.

This work has additional value as it serves as the introductory article to the special issue “Computer-supported collaborative learning” published in RIED–Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, coordinated by the authors themselves.

In this regard, the article not only establishes the conceptual and theoretical framework of the monograph but also articulates the core themes that underpin the studies it includes, offering an integrative and up-to-date view of online collaborative learning as a key strategy for promoting a more inclusive, reflective higher education aligned with the challenges of the twenty-first century.

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How to Cite: Hernández-Sellés, N., Muñoz-Carril, P. C., & González-Sanmamed, M. (2024). Computer-supported collaborative learning. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(2), 9–15. https://doi.org/10.5944/ried.27.2.40208

Nivelación inteligente: estrategia de aprendizaje adaptativo con IA en educación superior

La nivelación académica es uno de los principales retos de la educación superior, particularmente en las disciplinas STEM, un desafío que se ha intensificado tras el confinamiento académico y ante el cual los cursos remediales tradicionales no han mostrado los resultados esperados. 

Este estudio evaluó el impacto de una estrategia de aprendizaje adaptativo (EAA) orientada a reforzar conocimientos previos en 1.309 estudiantes de primer año inscritos en las unidades formativas de Pensamiento Computacional, Modelación Matemática Fundamental, Razonamiento Matemático y Pensamiento Matemático de una universidad privada en México. 

A diferencia de los enfoques remediales convencionales, la EAA ofrece una experiencia de aprendizaje flexible y centrada en el estudiante mediante breves módulos adaptativos integrados en los cursos regulares. Estos módulos, respaldados por una plataforma de inteligencia artificial, generan rutas personalizadas de aprendizaje, adaptan contenidos, producen analíticas y facilitan la toma de decisiones docentes basadas en datos. 

La investigación adoptó un enfoque mixto (CUAN > CUAL) y un diseño cuasiexperimental con muestras emparejadas para asegurar la comparabilidad entre grupos. 

Los resultados mostraron diferencias estadísticamente significativas en el desempeño académico a favor de los grupos experimentales respecto a los grupos control. Además, estudiantes y profesores evaluaron positivamente la EAA en términos de utilidad y experiencia de aprendizaje. 

Los hallazgos sugieren que una estrategia adaptativa, integral y mediada por tecnología constituye una alternativa eficaz para abordar la nivelación académica en cursos universitarios iniciales, ofreciendo ventajas sustanciales sobre los métodos remediales tradicionales.

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Cómo citar: Aldape-Valdes, P., Rincon-Flores, E. G., Castano, L., & Guerrero, S. (2026). Nivelación inteligente: estrategia de aprendizaje adaptativo con IA en educación superior. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 29(1), 299–320. https://doi.org/10.5944/ried.45482

Smart leveling: an AI-driven adaptive learning strategy in higher education

Academic leveling is one of the main challenges in higher education, particularly in STEM disciplines—a challenge that has intensified following academic lockdowns and for which traditional remedial courses have not yielded the expected results. 

This study evaluated the impact of an adaptive learning strategy (ALS) designed to reinforce prior knowledge in 1,309 first-year students enrolled in the courses of Computational Thinking, Fundamental Mathematical Modeling, Mathematical Reasoning, and Mathematical Thinking at a private university in Mexico. 

Unlike conventional remedial approaches, the ALS offers a flexible, student-centered learning experience through brief adaptive modules integrated into regular courses. 

These modules, supported by an artificial intelligence platform, generate personalized learning pathways, adapt content, produce analytics, and facilitate data-driven instructional decision-making. 

The research adopted a mixed-methods approach (QUAN > QUAL) and a quasi-experimental design with matched samples to ensure group comparability. Results revealed statistically significant differences in academic performance in favor of the experimental groups compared to the control groups. Additionally, both students and instructors evaluated the ALS positively in terms of usefulness and learning experience. 

Findings suggest that an adaptive, integrated, and technology-mediated strategy is a promising alternative to address academic leveling in introductory university courses, offering substantial advantages over traditional remedial methods.

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How to Cite: Aldape-Valdes, P., Rincon-Flores, E. G., Castano, L., & Guerrero, S. (2026). Smart leveling: an AI-driven adaptive learning strategy in higher education. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 29(1), 299–320. https://doi.org/10.5944/ried.45482

Las Escape Rooms virtuales mejoran la motivación en la educación a distancia

La enseñanza universitaria a distancia ha democratizado el acceso al conocimiento, pero también ha hecho más visible una grieta persistente: la desmotivación. Frente a la pantalla, sin la energía del aula ni la interacción constante con compañeros y docentes, muchos estudiantes desconectan con facilidad. 

Ese es el punto de partida del estudio firmado por Juana Marii Padilla Piernas, María Concepción Parra Meroño y María del Pilar Flores Asenjo, investigadoras de la Universidad Católica de Murcia, que propone una solución tan pedagógica como lúdica. Su apuesta consiste en trasladar al entorno online la lógica de las Escape Rooms, esos juegos de enigmas contrarreloj, para transformar el aprendizaje en una experiencia inmersiva capaz de reactivar el interés y la participación del alumnado.

La clave del diseño no se deja al azar. Las autoras articulan la actividad a partir del modelo AIDA, un esquema clásico del marketing que describe el recorrido desde la Atención hasta la Acción, pasando por el Interés y el Deseo. Aplicado al aula virtual, el modelo se traduce en una narrativa atractiva, retos progresivos y recompensas claras. 

En este caso, la Escape Room gira en torno a contenidos de Comercio Internacional: los estudiantes deben “viajar” por distintos países, resolver pruebas culturales y estratégicas, reunir códigos y, finalmente, abrir una caja fuerte que simboliza la superación del desafío. Cada fase está pensada para mantener la tensión cognitiva justa, evitando tanto el aburrimiento como la frustración, y para fomentar la colaboración y la toma de decisiones. Al terminar, una encuesta integrada en el propio juego recoge la percepción de los participantes y permite medir el impacto de la experiencia.

Los datos respaldan la intuición pedagógica. Las valoraciones de Atención, Interés, Deseo y Acción superan ampliamente el notable, con medias por encima de 4 sobre 5, y los estudiantes describen la actividad como motivadora, dinámica y útil para comprender mejor los contenidos. No se trata solo de divertirse, sino de implicarse más con el material y recordar mejor lo aprendido. 

El estudio sugiere así que las Escape Rooms virtuales pueden convertirse en una herramienta eficaz para combatir la apatía en la educación superior a distancia y para promover un aprendizaje más activo y significativo. La advertencia final es realista: diseñar estas experiencias exige tiempo, planificación y esfuerzo docente. Pero cuando la alternativa es la desconexión del alumnado, la inversión parece tener sentido.

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Cómo citar: Padilla Piernas, J. M., Parra Meroño, M. C., & Flores Asenjo, M. del P. (2024). Escape Rooms virtuales: una herramienta de gamificación para potenciar la motivación en la educación a distancia. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(1), 61–85. https://doi.org/10.5944/ried.27.1.37685

Virtual Escape Rooms Boost Motivation in Distance Education

University distance learning has democratized access to knowledge, but it has also exposed a persistent crack: student demotivation. In front of a screen, without the energy of the classroom or the constant interaction with peers and instructors, many students find it easy to disengage.

This challenge is the starting point of a study by Juana Marii Padilla Piernas, María Concepción Parra Meroño, and María del Pilar Flores Asenjo, researchers at the Catholic University of Murcia, who propose a solution that is as pedagogical as it is playful. Their approach involves bringing the logic of Escape Rooms, those time-pressured puzzle games, into the online environment to transform learning into an immersive experience capable of reactivating students’ interest and participation.

The design is far from improvised. The authors structure the activity around the AIDA model, a classic framework from marketing that describes the journey from Attention to Action, passing through Interest and Desire. Applied to the virtual classroom, the model translates into an engaging narrative, progressive challenges, and clear rewards.

In this case, the Escape Room revolves around International Trade content. Students must “travel” across different countries, solve cultural and strategic challenges, gather codes, and ultimately open a safe that symbolizes overcoming the final obstacle. Each stage is carefully calibrated to maintain the right level of cognitive tension, avoiding both boredom and frustration, while encouraging collaboration and decision-making. At the end, an integrated survey within the game collects participants’ feedback and helps measure the experience’s impact.

The data support the pedagogical intuition. Ratings for Attention, Interest, Desire, and Action are consistently high, with averages above 4 out of 5, and students describe the activity as motivating, dynamic, and helpful for better understanding the material. It is not just about having fun, but about engaging more deeply with the content and retaining what has been learned.

The study therefore suggests that virtual Escape Rooms can become an effective tool to combat apathy in higher distance education and to promote more active and meaningful learning. The final note is realistic: designing these experiences requires time, planning, and significant effort from instructors. But when the alternative is student disengagement, the investment appears well worth it.

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How to Cite: Padilla Piernas, J. M., Parra Meroño, M. C., & Flores Asenjo, M. del P. (2024). Virtual Escape Rooms: a gamification tool to enhance motivation in distance education. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(1), 61–85. https://doi.org/10.5944/ried.27.1.37685