¿Qué hace que los universitarios confíen en ChatGPT y quieran seguir utilizándolo?

Confiar en ChatGPT no significa necesariamente considerarlo fácil de utilizar. Esta es una de las conclusiones más interesantes de una investigación que analiza qué lleva a los estudiantes universitarios a incorporar la inteligencia artificial generativa a su aprendizaje. Los resultados muestran que la confianza influye en la utilidad que los estudiantes atribuyen a ChatGPT, pero no en la facilidad con la que creen poder manejarlo. 

En cambio, conocer sus capacidades y posibilidades favorece ambas percepciones. El estudio, titulado Efectos de la conciencia y confianza en la disposición estudiantil para usar ChatGPT: modelo TAM-ECM integrado, publicado en RIED – Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, ha sido realizado por Sultan Hammad Alshammari, Abdullah Zaid Almankory y Muna Eid Alrashidi, investigadores de la Universidad de Ha'il (Arabia Saudita).

Para comprender estas relaciones, los autores analizaron las respuestas de 322 estudiantes universitarios mediante un modelo estadístico que combina dos enfoques consolidados en el estudio de la adopción tecnológica: el Modelo de Aceptación de la Tecnología (TAM) y el Modelo de Confirmación de Expectativas (ECM). Esta integración permite examinar no solo la utilidad y facilidad de uso percibidas, sino también el conocimiento de la herramienta, la confianza, el cumplimiento de las expectativas y la satisfacción. 

El modelo consigue explicar el 59 % de la variabilidad en la intención de utilizar ChatGPT. Entre los resultados destaca el peso de la utilidad percibida, que presenta una asociación especialmente importante con la satisfacción y la intención de uso. También resulta relevante que los estudiantes cuyas experiencias cumplen sus expectativas muestran mayor satisfacción y una percepción más favorable de la utilidad de la herramienta.

Las implicaciones educativas van más allá de facilitar el acceso a ChatGPT. No basta con poner una herramienta de inteligencia artificial a disposición del alumnado: es necesario ayudarle a comprender qué puede aportar, cómo utilizarla y cuáles son sus limitaciones. Los investigadores proponen reforzar la alfabetización en IA mediante actividades prácticas, formación específica y orientaciones institucionales que favorezcan un uso informado y responsable. 

También destacan la importancia de mejorar la transparencia y la fiabilidad de estos sistemas para fortalecer la confianza de los usuarios. Aunque los resultados proceden de una sola universidad y no pueden generalizarse automáticamente a otros contextos, apuntan a una cuestión fundamental para la educación superior: la adopción sostenida de la inteligencia artificial depende tanto de las características de la tecnología como de las experiencias, conocimientos y expectativas de quienes la utilizan.

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Cómo citar: Alshammari, S. H., Almankory, A. Z., & Alrashidi, M. E. (2025). Efectos de la conciencia y confianza en la disposición estudiantil para usar ChatGPT: modelo TAM-ECM integrado. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(2), 155–180. https://doi.org/10.5944/ried.28.2.43476

What Makes University Students Trust ChatGPT and Want to Keep Using It?

Trusting ChatGPT does not necessarily mean finding it easy to use. This is one of the most interesting conclusions of a study examining what motivates university students to incorporate generative artificial intelligence into their learning. The findings show that trust influences how useful students perceive ChatGPT to be, but not how easy they believe it is to use. 

By contrast, familiarity with its capabilities and potential benefits positively influences both perceptions. The study, entitled The Effects of Awareness and Trust on Students’ Willingness to Use ChatGPT: An Integrated TAM-ECM Model, published in RIED – Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, was conducted by Sultan Hammad Alshammari, Abdullah Zaid Almankory, and Muna Eid Alrashidi, researchers at the University of Ha'il (Saudi Arabia).

To explore these relationships, the authors analyzed responses from 322 university students using a statistical model combining two established approaches to technology adoption: the Technology Acceptance Model (TAM) and the Expectation Confirmation Model (ECM). This integrated approach examines not only perceived usefulness and ease of use, but also awareness of the technology, trust, expectation confirmation, and satisfaction. 

The model explains 59% of the variance in students’ intention to use ChatGPT. One particularly notable finding is the importance of perceived usefulness, which shows a strong association with both satisfaction and intention to use the tool. The results also indicate that students whose experiences with ChatGPT meet their expectations report greater satisfaction and perceive the technology as more useful.

The educational implications extend well beyond simply providing access to ChatGPT. Making an artificial intelligence tool available to students is not enough: they also need support in understanding what it can offer, how to use it, and where its limitations lie. The researchers recommend strengthening AI literacy through practical activities, targeted training, and institutional guidelines that encourage informed and responsible use. 

They also emphasize the importance of improving the transparency and reliability of these systems to build user trust. Although the findings come from a single university and cannot automatically be generalized to other educational contexts, they highlight a fundamental issue for higher education: the sustained adoption of artificial intelligence depends not only on the characteristics of the technology itself, but also on the experiences, knowledge, and expectations of those who use it.

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How to Cite: Alshammari, S. H., Almankory, A. Z., & Alrashidi, M. E. (2025). The effects of awareness and trust on students’ willingness to use ChatGPT: an integrated TAM-ECM model. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(2), 155–180. https://doi.org/10.5944/ried.28.2.43476

El gran olvidado de la formación digital del profesorado

Saber utilizar herramientas digitales no equivale necesariamente a saber enseñar con ellas. Y menos aún a preparar a los estudiantes para desenvolverse en profesiones donde las tecnologías, las formas de colaboración y las competencias laborales evolucionan constantemente. Esta distinción resulta especialmente importante en la Formación Profesional, donde el aprendizaje debe conectar con situaciones reales de trabajo y responder a perfiles de alumnado muy diversos. 

El artículo «Conectando competencias digitales y sociales en un marco flexible y adaptativo para docentes de Formación Profesional», publicado en RIED – Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, por María José Hernández Serrano, Noelia Morales Romo, Víctor Gago Rivas y Carmen García Gutiérrez, plantea precisamente la necesidad de superar una concepción exclusivamente tecnológica de la competencia digital docente. Su propuesta parte de una idea fundamental: la transformación digital de la enseñanza requiere integrar las capacidades tecnológicas con las habilidades sociales, creativas y profesionales que permiten aprovecharlas.

Para explorar esta integración, los investigadores desarrollaron FLEXI-COMP, un marco de 26 competencias organizadas en ocho áreas: cinco relacionadas con la competencia digital docente y tres centradas en la inteligencia colaborativa, la preparación para el empleo y la creatividad. A partir de este marco diseñaron un curso en línea flexible, basado en microaprendizaje, actividades prácticas, colaboración y gamificación, en el que participaron 171 docentes españoles de Formación Profesional. La comparación de sus valoraciones antes y después de la formación mostró mejoras estadísticamente significativas en las ocho áreas, especialmente en evaluación digital, enseñanza y creatividad. 

También se redujo la distancia percibida entre conocer una competencia y sentirse capaz de aplicarla, salvo en el área de creatividad, donde esa reducción no resultó significativa. La utilidad del curso recibió valoraciones elevadas, con puntuaciones entre 4,12 y 4,24 sobre 5. Un resultado particularmente interesante fue que los docentes de mayor edad necesitaron más tiempo para completar la formación, aunque no mostraron diferencias significativas en su valoración de la utilidad de los aprendizajes.

El estudio invita a reconsiderar tanto qué competencias necesita el profesorado como la manera de desarrollarlas. Frente a los marcos uniformes, que establecen itinerarios similares para profesionales con necesidades muy diferentes, FLEXI-COMP propone una formación adaptable, vinculada a problemas concretos del aula y del entorno laboral. Incorporar capacidades para gestionar conflictos, descubrir talentos poco visibles, fomentar la creatividad o facilitar la inserción profesional amplía el significado de la competencia digital y lo aproxima a las exigencias reales de la Formación Profesional. 

Aunque la investigación se apoya principalmente en autopercepciones y no permite comprobar directamente las mejoras en el desempeño docente, sus resultados respaldan el interés de combinar conocimientos tecnológicos y socioprofesionales en la formación permanente. La cuestión de fondo no es únicamente qué tecnologías debe dominar el profesorado, sino qué debe ser capaz de hacer con ellas para desarrollar el potencial de sus estudiantes.

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Cómo citar: Hernández Serrano, M. J., Morales Romo, N., Gago Rivas, V., & García Gutiérrez, C. (2025). Conectando competencias digitales y sociales en un marco flexible y adaptativo para docentes de Formación Profesional. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(1), 323–346. https://doi.org/10.5944/ried.28.1.41470

The Missing Piece in Teachers’ Digital Training

Knowing how to use digital tools does not necessarily mean knowing how to teach with them. Still less does it mean being able to prepare students for professions in which technologies, forms of collaboration, and workplace skills are constantly evolving. This distinction is particularly important in Vocational Education and Training (VET), where learning must be connected to real-world workplace situations and respond to highly diverse student profiles.

The article “Connecting Digital and Social Competences in a Flexible and Adaptive Framework for VET Teachers,” published in RIED – Revista Iberoamericana de Educación a Distancia by María José Hernández Serrano, Noelia Morales Romo, Víctor Gago Rivas, and Carmen García Gutiérrez, highlights the need to move beyond an exclusively technological understanding of teachers’ digital competence. Its proposal rests on a fundamental idea: the digital transformation of education requires integrating technological capabilities with the social, creative, and professional skills needed to make effective use of them.

To explore this integration, the researchers developed FLEXI-COMP, a framework comprising 26 competences organized into eight areas: five related to teachers’ digital competence and three focused on collaborative intelligence, preparation for employment, and creativity. Based on this framework, they designed a flexible online course incorporating microlearning, practical activities, collaboration, and gamification, involving 171 VET teachers from Spain. Comparisons of participants’ self-assessments before and after the training revealed statistically significant improvements across all eight areas, particularly in digital assessment, teaching, and creativity.

The perceived gap between knowing a competence and feeling capable of applying it also narrowed, except in the area of creativity, where the reduction was not statistically significant. Participants rated the course’s usefulness highly, with scores ranging from 4.12 to 4.24 out of 5. One particularly interesting finding was that older teachers needed more time to complete the training, although they did not differ significantly from younger participants in their assessments of the usefulness of what they had learned.

The study invites us to reconsider both the competences teachers need and how these should be developed. Rather than relying on standardized frameworks that prescribe similar learning pathways for professionals with very different needs, FLEXI-COMP proposes adaptable training linked to specific challenges in the classroom and workplace. Incorporating skills such as conflict management, identifying hidden talents, fostering creativity, and supporting students’ transition into employment broadens the meaning of digital competence and brings it closer to the real demands of vocational education.

Although the research relies primarily on self-assessments and cannot directly establish improvements in actual teaching performance, its findings support the value of combining technological and socioprofessional competences in continuing professional development. The fundamental question is not simply which technologies teachers should master, but what they should be able to do with them to help students fulfil their potential.

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How to Cite: Hernández Serrano, M. J., Morales Romo, N., Gago Rivas, V., & García Gutiérrez, C. (2025). Connecting digital and social competences in a flexible and adaptive framework for VET teachers. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(1), 323–346. https://doi.org/10.5944/ried.28.1.41470

Por qué unos equipos virtuales aprenden mejor que otros

Compartir documentos, participar en foros o realizar tareas en grupo no garantiza que exista verdadero aprendizaje colaborativo. La diferencia entre un equipo que simplemente reparte trabajo y otro que construye conocimiento conjuntamente puede encontrarse en aspectos menos visibles: la confianza, el compromiso mutuo, la satisfacción o la capacidad de prestar apoyo cuando surgen dificultades. 

Esta dimensión humana de la colaboración digital constituye uno de los principales ejes del artículo «Factores clave para el éxito del aprendizaje colaborativo en línea en la educación superior: percepciones del alumnado», publicado en RIED – Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, por Pablo César Muñoz-Carril, Núria Hernández-Sellés y Mercedes González-Sanmamed. La investigación examina cómo se relacionan los factores tecnológicos, organizativos, sociales y emocionales que condicionan la experiencia de aprender con otros en entornos virtuales universitarios.

A partir de las respuestas de 799 estudiantes universitarios de máster, los investigadores construyeron un modelo de siete dimensiones mediante ecuaciones estructurales, que permitió explicar el 71,2 % de la variabilidad en la percepción del aprendizaje colaborativo en línea. Las diez hipótesis planteadas encontraron respaldo estadístico, pero uno de los resultados más interesantes reside en el papel que desempeña el apoyo emocional entre compañeros. 

Las buenas dinámicas grupales se relacionan significativamente con ese apoyo (β = 0,587), que, a su vez, mantiene una estrecha asociación con el disfrute de la experiencia (β = 0,551). La satisfacción, el disfrute y las dinámicas de grupo presentan, además, relaciones positivas con el aprendizaje percibido. Las herramientas digitales también importan, especialmente por su contribución a la organización de los equipos y a las relaciones entre sus integrantes. Los resultados dibujan así una cadena de conexiones en la que la calidad de las interacciones sociales y emocionales aparece estrechamente vinculada a la valoración que los estudiantes hacen de sus aprendizajes.

Las implicaciones para la docencia universitaria van más allá de seleccionar plataformas eficaces o proponer actividades grupales. La colaboración requiere un diseño pedagógico deliberado: facilitar que los estudiantes se conozcan, establecer acuerdos sobre responsabilidades y plazos, promover una comunicación frecuente, anticipar conflictos y proporcionar acompañamiento docente durante todo el proceso. El estudio muestra el interés de atender tanto a los resultados académicos como a las condiciones sociales y afectivas en las que se desarrolla el trabajo compartido. 

Aunque sus conclusiones se refieren a percepciones estudiantiles recogidas en una única titulación y no permiten demostrar mejoras causales en el rendimiento, ofrecen orientaciones relevantes para la educación superior digital. La colaboración en línea no consiste simplemente en conectar estudiantes, sino en crear las condiciones para que esas conexiones se transformen en relaciones de aprendizaje.

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Cómo citar: Muñoz-Carril, P. C., Hernández-Sellés, N., & González-Sanmamed, M. (2024). Factores clave para el éxito del aprendizaje colaborativo en línea en la educación superior: percepciones del alumnado. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(2), 103–126. https://doi.org/10.5944/ried.27.2.39093

Why Some Virtual Teams Learn Better Than Others

Sharing documents, participating in forums, or completing group assignments does not necessarily lead to genuine collaborative learning. The difference between a team that merely divides up tasks and one that builds knowledge collectively may lie in less visible factors: trust, mutual commitment, satisfaction, and the ability to support one another when difficulties arise.

This human dimension of digital collaboration is one of the central themes of the article “Key Factors for the Success of Online Collaborative Learning in Higher Education: Students’ Perceptions,” published in RIED – Revista Iberoamericana de Educación a Distancia by Pablo César Muñoz-Carril, Núria Hernández-Sellés, and Mercedes González-Sanmamed. The study examines how technological, organizational, social, and emotional factors interact to shape the experience of learning with others in virtual university environments.

Drawing on responses from 799 master's students, the researchers developed a seven-dimensional structural equation model that explained 71.2% of the variance in students' perceptions of online collaborative learning. All ten proposed hypotheses received statistical support, but one of the most interesting findings concerns the role of emotional support among peers.

Positive group dynamics are significantly associated with emotional support (β = 0.587), which, in turn, is strongly associated with enjoyment of the learning experience (β = 0.551). Satisfaction, enjoyment, and group dynamics also show positive relationships with perceived learning. Digital tools matter as well, particularly because of their contribution to team organization and interpersonal relationships. Together, these findings reveal a network of connections in which the quality of social and emotional interactions is closely linked to how students evaluate their own learning.

The implications for university teaching go beyond selecting effective platforms or assigning group activities. Collaboration requires intentional instructional design: helping students get to know one another, establishing agreements on responsibilities and deadlines, encouraging frequent communication, anticipating conflicts, and providing ongoing teacher guidance throughout the process. The study highlights the importance of considering not only academic outcomes but also the social and emotional conditions in which collaborative work takes place.

Although the findings are based on students' perceptions within a single degree program and cannot establish causal improvements in academic performance, they offer valuable guidance for digital higher education. Online collaboration is not simply about connecting students, but about creating the conditions for those connections to develop into meaningful learning relationships.

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How to Cite: Muñoz-Carril, P. C., Hernández-Sellés, N., & González-Sanmamed, M. (2024). Key factors for the success of online collaborative learning in higher education: student’s perceptions. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(2), 103–126. https://doi.org/10.5944/ried.27.2.39093

¿Qué diferencia a las universidades que innovan de las que siguen haciendo lo mismo?

En el artículo «Explorando la singularidad en la educación superior: innovar para adaptarse a un futuro incierto», publicado en RIED – Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, Pablo Lara-Navarra, Jordi Sánchez-Navarro, Àngels Fitó-Bertran, Jose López-Ruiz y Cris Girona analizan cómo las universidades pueden diferenciarse e innovar para afrontar un futuro marcado por la incertidumbre, los cambios tecnológicos y las nuevas demandas sociales. 

Los autores introducen el concepto de singularidad educativa, entendido como el conjunto de características que hacen que una institución universitaria desarrolle modelos formativos, organizativos o de servicios distintos de los convencionales. Su propuesta parte de la necesidad de superar los indicadores tradicionales de calidad y los rankings universitarios para identificar aquellas innovaciones que realmente transforman la enseñanza superior y permiten a las instituciones adaptarse a un entorno en constante evolución.

La investigación combina técnicas de prospectiva, revisión bibliográfica, análisis de tendencias y consultas a expertos para desarrollar un modelo de identificación y evaluación de universidades innovadoras. Inicialmente, se identificaron 25 tendencias educativas vinculadas a 110 organizaciones, entre ellas el aprendizaje autorregulado, la inteligencia artificial, la gamificación, la realidad virtual, las microcredenciales y las nuevas metodologías de aprendizaje. Posteriormente, el análisis se concentró en 55 instituciones consideradas referentes por sus características diferenciadoras. 

A partir de esta investigación, los autores diseñaron una rúbrica que permite evaluar la singularidad universitaria en tres grandes ámbitos: modelo formativo, gestión organizativa y experiencia de servicio al estudiante. El instrumento contempla 15 factores y valora su grado de implementación, innovación e impacto. Entre las instituciones estudiadas figuran universidades consolidadas, como Harvard, MIT o Stanford, junto con organizaciones educativas de planteamientos menos convencionales, como École 42, Minerva Schools o Kaospilot.

El estudio plantea que el futuro de la universidad no depende únicamente de incorporar nuevas tecnologías, sino de transformar sus formas de enseñar, organizarse y relacionarse con los estudiantes y la sociedad. La innovación educativa adquiere así una dimensión estratégica que abarca desde la personalización del aprendizaje y la flexibilidad curricular hasta los nuevos modelos de gestión, certificación y acompañamiento del alumnado. 

Una de las principales aportaciones del trabajo es ofrecer un marco sistemático para reconocer y comparar estas transformaciones, aunque los autores señalan la necesidad de seguir desarrollando herramientas que permitan trasladar los resultados del análisis a cambios institucionales concretos. La investigación invita, en definitiva, a reconsiderar qué significa ser una universidad innovadora y cómo las instituciones de educación superior pueden construir una identidad propia, anticiparse a los cambios y mantener su relevancia en una sociedad cada vez más compleja.

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Cómo citar: Lara-Navarra, P., Sánchez-Navarro, J., Fitó-Bertran, Àngels, López-Ruiz, J., & Girona, C. (2024). Explorando la singularidad en la educación superior: innovar para adaptarse a un futuro incierto. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(1), 115–137. https://doi.org/10.5944/ried.27.1.37675

What Sets Innovative Universities Apart from Those That Keep Doing Things the Same Way?

In the article “Exploring Singularity in Higher Education: Innovating to Adapt to an Uncertain Future”, published in RIED – Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, Pablo Lara-Navarra, Jordi Sánchez-Navarro, Àngels Fitó-Bertran, Jose López-Ruiz, and Cris Girona examine how universities can differentiate themselves and innovate to face a future characterized by uncertainty, technological change, and evolving social demands.

The authors introduce the concept of educational singularity, understood as the set of characteristics that enable a university to develop educational, organizational, or service models that differ from conventional approaches. Their proposal emphasizes the need to move beyond traditional quality indicators and university rankings to identify innovations that genuinely transform higher education and enable institutions to adapt to a constantly changing environment.

The research combines foresight techniques, literature reviews, trend analysis, and expert consultations to develop a model for identifying and evaluating innovative universities. Initially, 25 educational trends associated with 110 organizations were identified, including self-regulated learning, artificial intelligence, gamification, virtual reality, microcredentials, and new learning methodologies. The analysis subsequently focused on 55 institutions regarded as leading examples because of their distinctive characteristics.

Based on this research, the authors developed a rubric for assessing university singularity across three major areas: educational model, organizational management, and student service experience. The instrument includes 15 factors and assesses their degree of implementation, innovation, and impact. The institutions examined include established universities such as Harvard, MIT, and Stanford, alongside educational organizations with less conventional approaches, such as École 42, Minerva Schools, and Kaospilot.

The study argues that the future of universities does not depend solely on adopting new technologies, but on transforming how they teach, organize themselves, and engage with students and society. Educational innovation thus takes on a strategic dimension, encompassing everything from personalized learning and curricular flexibility to new models of management, certification, and student support.

One of the study's main contributions is to provide a systematic framework for identifying and comparing these transformations, although the authors acknowledge the need to continue developing tools that can translate analytical findings into concrete institutional changes. Ultimately, the research invites us to reconsider what it means to be an innovative university and how higher education institutions can develop a distinctive identity, anticipate change, and remain relevant in an increasingly complex society.

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How to Cite: Lara-Navarra, P., Sánchez-Navarro, J., Fitó-Bertran, Àngels, López-Ruiz, J., & Girona, C. (2024). Exploring singularity in higher education: innovating to adapt to an uncertain future. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(1), 115–137. https://doi.org/10.5944/ried.27.1.37675

Aprendemos mejor cuando lo que estudiamos conecta con nuestra propia vida

En el artículo «Artefactos identitarios multimodales 2.0 como mecanismo de personalización del aprendizaje en educación superior. Un estudio cualitativo», publicado en RIED – Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, Marc Baig Falgueras, Paula Boned Ribas, Irene González-Ceballos y Moisès Esteban-Guitart exploran cómo conectar los intereses, experiencias e identidades personales de los estudiantes con los contenidos académicos universitarios. 

Su propuesta parte de una idea fundamental: el aprendizaje adquiere mayor sentido cuando los estudiantes pueden relacionar lo que estudian con aquello que consideran importante en sus propias vidas. Para ello, investigan el potencial educativo de los denominados artefactos identitarios multimodales 2.0, creaciones como fotografías, collages, dibujos, textos o vídeos mediante las cuales los estudiantes expresan aspectos significativos de su identidad y los vinculan con su formación académica.

La investigación se desarrolló con 64 estudiantes del Grado en Psicología de la Universitat de Girona, en el marco de la asignatura Psicología de la Educación. La experiencia se organizó en cuatro fases: primero, cada estudiante elaboró un artefacto que representara sus intereses, experiencias o elementos importantes de su vida; después, identificó un tema de la asignatura relacionado con ese artefacto; a continuación, realizó una pequeña investigación y produjo un vídeo de entre dos y cinco minutos que compartió en YouTube; finalmente, evaluó sus propios aprendizajes. 

Los resultados mostraron una notable diversidad de intereses personales y académicos, con 47 temas diferentes, desde la educación emocional hasta la influencia de la música, el deporte o los videojuegos en el aprendizaje. Las calificaciones también fueron positivas, con una media de 1,7 sobre 2 en las autoevaluaciones y de 1,8 en las evaluaciones del profesorado. El análisis identificó aprendizajes académicos, personales y procedimentales, especialmente relacionados con la comprensión de conceptos educativos, la reflexión sobre la propia identidad y el desarrollo de competencias digitales.

El trabajo destaca el potencial de estas prácticas para avanzar hacia una educación universitaria más personalizada, participativa y conectada con la vida de los estudiantes. Los artefactos identitarios no se conciben únicamente como productos creativos, sino como herramientas que permiten construir puentes entre las experiencias personales y el conocimiento académico, favoreciendo la implicación del alumnado en su propio aprendizaje. 

Además, la creación y publicación de contenidos digitales transforma a los estudiantes de consumidores de información en productores activos de conocimiento. Aunque el carácter cualitativo del estudio y la ausencia de evaluaciones posteriores impiden determinar sus efectos a largo plazo, los resultados ofrecen una propuesta pedagógica de interés para la educación superior. Los autores plantean, asimismo, incorporar espacios de intercambio y discusión de los vídeos producidos y realizar nuevas investigaciones que permitan conocer mejor la profundidad y permanencia de los aprendizajes.

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Cómo citar: Baig, M., Boned, P., González-Ceballos, I., & Esteban-Guitart, M. (2023). Artefactos identitarios multimodales 2.0 como mecanismo de personalización del aprendizaje en educación superior. Un estudio cualitativo. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 26(2), 27–44. https://doi.org/10.5944/ried.26.2.36227

We Learn Better When What We Study Connects with Our Own Lives

In the article “Multimodal Identity Artefacts 2.0 as a Mechanism to Promote Personalization of Learning in Higher Education. A Qualitative Study”, published in RIED – Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, Marc Baig Falgueras, Paula Boned Ribas, Irene González-Ceballos, and Moisès Esteban-Guitart explore how students’ personal interests, experiences, and identities can be connected with university academic content.

Their proposal is based on a fundamental idea: learning becomes more meaningful when students can relate what they study to what they consider important in their own lives. To explore this idea, they investigate the educational potential of so-called multimodal identity artefacts 2.0: creations such as photographs, collages, drawings, texts, or videos through which students express significant aspects of their identities and connect them with their academic studies.

The research involved 64 undergraduate Psychology students at the University of Girona, as part of an Educational Psychology course. The experience was organized into four stages: first, each student created an artefact representing their interests, experiences, or important aspects of their life; next, they identified a course topic related to that artefact; they then conducted a small research project and produced a two-to-five-minute video, which they shared on YouTube; finally, they assessed their own learning.

The results revealed a remarkable diversity of personal and academic interests, with 47 different topics ranging from emotional education to the influence of music, sports, and video games on learning. Grades were also positive, averaging 1.7 out of 2 in student self-assessments and 1.8 in instructor assessments. The analysis identified academic, personal, and procedural learning outcomes, particularly related to understanding educational concepts, reflecting on personal identity, and developing digital skills.

The study highlights the potential of these practices to foster university education that is more personalized, participatory, and connected to students’ lives. Identity artefacts are not viewed merely as creative products but as tools for building bridges between personal experiences and academic knowledge, encouraging students to become more actively involved in their own learning.

Moreover, creating and publishing digital content transforms students from consumers of information into active producers of knowledge. Although the study’s qualitative nature and the absence of follow-up assessments make it difficult to determine its long-term effects, the findings offer a valuable pedagogical approach for higher education. The authors also propose incorporating opportunities for students to share and discuss the videos they produce, as well as conducting further research to better understand the depth and long-term retention of the learning achieved. 

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How to Cite: Baig, M., Boned, P., González-Ceballos, I., & Moisès. (2023). Multimodal Identity Artefacts 2.0 as a Mechanism to Promote Personalization of Learning in Higher Education. A Qualitative Study. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 26(2), 27–44. https://doi.org/10.5944/ried.26.2.36227