¿Qué hace que un profesor universitario sea más competente digitalmente?

El artículo “Competencia digital y creación de contenido en la universidad: influencia de la titularidad y la región”, de María de Lourdes Ferrando-Rodríguez, Diana Marín-Suelves, Vicente Gabarda Méndez y Jesús Ramón-Llin Más, analiza la competencia digital del profesorado universitario español en relación con la selección, el uso y la creación de contenidos digitales. 

La investigación parte de la idea de que esta dimensión constituye una de las áreas más complejas de la competencia digital docente y examina si factores como la titularidad de la universidad, la categoría académica y la comunidad autónoma influyen en su desarrollo. Para ello, se empleó una metodología cuantitativa con una muestra de 770 docentes de universidades públicas y privadas, utilizando ítems del cuestionario DigCompEdu Check-In.

Los resultados muestran diferencias significativas según el tipo de institución y la ubicación geográfica. El profesorado de universidades privadas obtuvo puntuaciones más altas en creación de contenidos digitales que el de las universidades públicas, mientras que la categoría académica no tuvo una influencia estadísticamente significativa. 

También se observaron mejores resultados entre docentes de universidades de La Rioja frente a los de varias comunidades, entre ellas Madrid, Cataluña, Castilla y León, Castilla-La Mancha, País Vasco y Andalucía. Otro hallazgo relevante es que muchos participantes tendían a infravalorar sus propias competencias digitales, lo que revela una distancia entre la percepción personal y el desempeño registrado.

El principal aporte del estudio consiste en mostrar que la competencia digital docente no depende únicamente de las capacidades individuales, sino también de las condiciones institucionales y territoriales en las que se desarrolla la enseñanza. Sus conclusiones respaldan la necesidad de diseñar programas de formación inicial y continua adaptados a las características de cada universidad y a las necesidades específicas de su profesorado. 

No obstante, el trabajo presenta limitaciones, como el uso de una muestra por conveniencia y el peso de la autopercepción en la medición. Por ello, futuras investigaciones podrían incorporar pruebas objetivas y enfoques cualitativos que permitan conocer con mayor profundidad qué tipos de contenidos digitales crea el profesorado y cómo los integra pedagógicamente en sus clases.

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Cómo citar: Ferrando-Rodríguez, M. de L., Marín-Suelves, D., Gabarda Méndez, V., & Ramón-Llin Más, J. (2025). Competencia digital y creación de contenido en la universidad: influencia de la titularidad y la región. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(1), 197–216. https://doi.org/10.5944/ried.28.1.41475

What Makes a University Professor More Digitally Competent?

The article Digital Competence and Content Creation at University: Influence of Ownership and Region, by María de Lourdes Ferrando-Rodríguez, Diana Marín-Suelves, Vicente Gabarda Méndez, and Jesús Ramón-Llin Más, examines the digital competence of Spanish university faculty in relation to the selection, use, and creation of digital educational content.

The study is based on the premise that content creation is one of the most challenging dimensions of teachers’ digital competence. It explores whether factors such as university ownership (public or private), academic rank, and the autonomous community where the institution is located influence the development of these competencies. To address these questions, the authors employed a quantitative methodology involving a sample of 770 faculty members from public and private universities across Spain, using selected items from the DigCompEdu Check-In questionnaire.

The findings reveal significant differences according to both institutional type and geographical location. Faculty members at private universities reported higher levels of digital content creation competence than their counterparts at public institutions, whereas academic rank did not have a statistically significant influence. 

Higher levels of competence were also observed among faculty from universities in La Rioja compared with those in several other autonomous communities, including Madrid, Catalonia, Castilla y León, Castilla-La Mancha, the Basque Country, and Andalusia. Another noteworthy finding is that many participants tended to underestimate their own digital competence, highlighting a gap between self-perception and measured performance.

The study’s main contribution is its demonstration that teachers’ digital competence is shaped not only by individual abilities but also by the institutional and regional contexts in which teaching takes place. Its conclusions support the need for initial and continuing professional development programs tailored to the characteristics of individual universities and the specific needs of their faculty.

At the same time, the authors acknowledge several limitations, including the use of a convenience sample and the reliance on self-perceived competence as the primary measure. Future research could therefore incorporate objective assessments and qualitative approaches to gain a deeper understanding of the types of digital content university teachers create and how they integrate these resources into their pedagogical practice.

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How to Cite: Ferrando-Rodríguez, M. de L., Marín-Suelves, D., Gabarda Méndez, V., & Ramón-Llin Más, J. (2025). Digital competence and content creation at University: influence of ownership and region. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(1), 197–216. https://doi.org/10.5944/ried.28.1.41475

Educación a distancia frente a la inseguridad

¿Cómo influye la violencia en las decisiones educativas? El artículo de Luis Moncada Mora, Ximena del Cisne Songor Jaramillo y Gabriela Elizabeth Cornejo Montaño analiza el papel de la educación a distancia como alternativa para continuar los estudios superiores en contextos afectados por la inseguridad. 

Centrada en la Universidad Técnica Particular de Loja, la investigación parte de la situación de Ecuador, donde el incremento de la criminalidad ha condicionado la vida cotidiana y ha creado nuevos obstáculos para el acceso seguro a las instituciones educativas.

Para estudiar esta relación, los autores compararon las matrículas de la modalidad a distancia de la UTPL con las tasas de homicidios registradas en 23 provincias ecuatorianas entre 2019 y 2022. Mediante modelos econométricos, análisis multinivel y datos de panel, el estudio encontró una asociación positiva entre el aumento de los homicidios y el crecimiento de la matrícula a distancia. 

Aunque los resultados no permiten afirmar una relación causal directa, sí muestran que la percepción de inseguridad influye en las preferencias educativas y favorece la búsqueda de modalidades que reduzcan los desplazamientos y la exposición a situaciones de riesgo.

El artículo amplía la manera de comprender el valor social de la educación a distancia: además de ofrecer flexibilidad y superar barreras geográficas o temporales, puede convertirse en un mecanismo de protección y continuidad educativa ante contextos de violencia. 

Sus conclusiones invitan a las instituciones y a las políticas públicas a considerar la seguridad como un factor que condiciona el acceso a la universidad. En entornos inestables, la educación a distancia no aparece solamente como una opción cómoda, sino como una herramienta capaz de sostener trayectorias formativas y ampliar las oportunidades de quienes no pueden asistir con seguridad a un campus presencial.

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Cómo citar: Moncada Mora, L., Songor Jaramillo, X. del C., & Cornejo Montaño, G. E. (2024). Educación a distancia, transformar realidades: una mirada en ambientes inseguros. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(2), 247–265. https://doi.org/10.5944/ried.27.2.39134

Distance Education in the Face of Insecurity

How does violence influence educational decisions? The article by Luis Moncada Mora, Ximena del Cisne Songor Jaramillo, and Gabriela Elizabeth Cornejo Montaño examines the role of distance education as an alternative for continuing higher education in contexts affected by insecurity. 

Focusing on the Universidad Técnica Particular de Loja, the study is grounded in the situation in Ecuador, where rising crime has shaped everyday life and created new barriers to safely accessing educational institutions.

To explore this relationship, the authors compared enrollment figures in UTPL’s distance education programs with homicide rates recorded across 23 Ecuadorian provinces between 2019 and 2022. Using econometric models, multilevel analysis, and panel data, the study identified a positive association between rising homicide rates and increased enrollment in distance education. 

Although the findings do not establish a direct causal relationship, they do show that perceptions of insecurity influence educational preferences and encourage students to choose formats that reduce travel and exposure to risk.

The article broadens our understanding of the social value of distance education. In addition to providing flexibility and overcoming geographical or time-related barriers, it can become a means of protection and educational continuity in contexts of violence. 

Its conclusions invite institutions and policymakers to consider security as a factor that shapes access to university education. In unstable environments, distance education is not merely a convenient option, but a tool capable of sustaining educational pathways and expanding opportunities for those who cannot safely attend a physical campus.

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How to Cite: Moncada Mora, L., Songor Jaramillo, X. del C., & Cornejo Montaño, G. E. (2024). Distance Education, transforming realities: a look at insecure environments. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(2), 247–265. https://doi.org/10.5944/ried.27.2.39134

Repensar la calidad de la educación superior online

¿Qué entendemos por una educación superior online de calidad? El artículo de Paloma Sepúlveda-Parrini, Pilar Pineda-Herrero y Paloma Valdivia-Vizarreta propone responder a esta pregunta desde la perspectiva de quienes participan directamente en la modalidad. 

A partir de las opiniones de más de 3.000 estudiantes, 727 docentes y 50 responsables institucionales de 18 instituciones chilenas, el estudio amplía una noción de calidad tradicionalmente asociada con la acreditación, la estandarización y el cumplimiento de objetivos.

Los resultados revelan diferencias significativas entre los distintos grupos. Mientras que los responsables institucionales vinculan la calidad principalmente con el perfil de egreso, la acreditación y la homogeneización de los programas, estudiantes y docentes destacan aspectos más relacionados con su experiencia cotidiana: la flexibilidad, el aprendizaje, el diseño pedagógico, la retroalimentación, el acompañamiento y la posibilidad de conciliar los estudios con el trabajo y la vida familiar. 

La investigación muestra así que la calidad no depende únicamente de indicadores externos, sino también de la capacidad de la modalidad para responder a las necesidades reales de un estudiantado diverso.

El principal aporte del artículo consiste en situar la calidad de la educación online como un concepto multidimensional, contextual y construido mediante el diálogo entre los agentes educativos. Esta mirada invita a superar la comparación permanente con la enseñanza presencial y a reconocer las características propias de la virtualidad, entre ellas la flexibilidad, la equidad, la autonomía y el acompañamiento institucional. 

En un escenario de crecimiento sostenido de la formación online, el estudio recuerda que garantizar la calidad exige no solo buenas plataformas o procesos de acreditación, sino propuestas pedagógicas capaces de ampliar oportunidades y atender las distintas formas de aprender, trabajar y participar en la educación superior.

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Cómo citar: Sepúlveda-Parrini, P., Pineda-Herrero, P. ., & Valdivia-Vizarreta, P. (2024). Conceptos claves para la calidad de la educación superior online. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(1), 319–343. https://doi.org/10.5944/ried.27.1.37633

Rethinking Quality in Online Higher Education

What do we mean by quality in online higher education? The article by Paloma Sepúlveda-Parrini, Pilar Pineda-Herrero, and Paloma Valdivia-Vizarreta addresses this question from the perspective of those directly involved in the modality. 

Drawing on the views of more than 3,000 students, 727 instructors, and 50 institutional representatives from 18 Chilean institutions, the study broadens a notion of quality traditionally associated with accreditation, standardization, and the achievement of predefined objectives.

The findings reveal significant differences among the groups. While institutional representatives mainly associate quality with graduate profiles, accreditation, and the standardization of programs, students and instructors emphasize aspects more closely connected to their everyday experiences: flexibility, learning, pedagogical design, feedback, support, and the ability to balance study with work and family life. 

The research therefore shows that quality depends not only on external indicators, but also on the capacity of online education to respond to the real needs of a diverse student population.

The article’s main contribution lies in presenting quality in online education as a multidimensional, contextual concept constructed through dialogue among educational stakeholders. This perspective encourages us to move beyond the constant comparison with face-to-face education and to recognize the distinctive features of virtual learning, including flexibility, equity, autonomy, and institutional support. 

At a time when online education continues to expand, the study reminds us that ensuring quality requires not only effective platforms and accreditation processes, but also pedagogical approaches capable of widening opportunities and responding to different ways of learning, working, and participating in higher education.

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How to Cite: Sepúlveda-Parrini, P., Pineda-Herrero, P. ., & Valdivia-Vizarreta, P. (2024). Key concepts for quality in online higher education. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(1), 319–343. https://doi.org/10.5944/ried.27.1.37633

Diseñar interacciones que sostienen el aprendizaje

Abrir un foro, activar una videollamada o compartir documentos no convierte por sí solo un entorno virtual en un espacio colaborativo. La interacción aparece cuando esas herramientas se integran en una propuesta que ofrece motivos para conversar, contrastar ideas, revisar el trabajo de otros y construir respuestas compartidas. 

El artículo de Nathalia Mesa-Rave, Alexandra Gómez Marín y Sandra Isabel Arango-Vásquez analiza cómo se promovieron estas dinámicas en la plataforma UVirtual Académica de la Universidad de Medellín durante la transición hacia una educación presencial mediada por tecnología. Para ello, las autoras combinaron la revisión de literatura, el análisis de entornos virtuales y entrevistas a docentes, atendiendo no solo a la dimensión cognitiva de la comunicación, sino también a sus componentes sociales y afectivos.

Los resultados muestran una plataforma utilizada intensamente para evaluar, distribuir contenidos y mantener la comunicación, aunque con diferencias importantes en el aprovechamiento de sus recursos. Los foros ocuparon un lugar central entre las herramientas asíncronas, mientras que el texto y los materiales audiovisuales fueron los formatos más empleados para presentar contenidos. 

Sin embargo, lo relevante no fue la frecuencia de uso de cada recurso, sino las relaciones que permitía construir: intercambios entre estudiantes, acompañamiento docente, discusión académica y retroalimentación capaz de integrar conocimientos, emociones y presencia social. Dentro de las estrategias observadas, la combinación de proyecto de aula, tutoría y coevaluación resultó especialmente adecuada para articular la colaboración y multiplicar las oportunidades de diálogo. 

La investigación invita a dejar de pensar el campus digital como un simple depósito de materiales. Cuando existe planificación pedagógica, puede convertirse en una comunidad donde la comunicación sostiene tanto el aprendizaje como el apoyo emocional, y donde el estudiante deja de ocupar una posición de espectador. 

El estudio se desarrolló en un contexto marcado por la pandemia y en una institución concreta, por lo que sus conclusiones deben leerse desde esa experiencia; aun así, conserva una idea aplicable más allá de la emergencia: la colaboración no depende de acumular herramientas, sino de diseñar situaciones en las que las personas necesiten escucharse, responderse y asumir responsabilidades comunes. 

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Cómo citar: Mesa Rave, N., Gómez Marín, A., & Arango Vásquez, S. I. (2023). Escenarios colaborativos de enseñanza-aprendizaje mediados por tecnología para propiciar interacciones comunicativas en la educación superior. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 26(2), 259–282. https://doi.org/10.5944/ried.26.2.36241

Designing Interactions That Support Learning

Opening a forum, starting a video call, or sharing documents does not, by itself, turn a virtual environment into a collaborative space. Interaction emerges when these tools are integrated into an approach that gives participants reasons to converse, compare ideas, review one another’s work, and construct shared responses.

The article by Nathalia Mesa-Rave, Alexandra Gómez Marín, and Sandra Isabel Arango-Vásquez examines how these dynamics were promoted on the University of Medellín’s UVirtual Académica platform during the transition to technology-mediated, in-person education. To do so, the authors combined a literature review, an analysis of virtual environments, and interviews with faculty members, considering not only the cognitive dimension of communication but also its social and emotional components.

The findings reveal a platform used extensively to assess students, distribute content, and maintain communication, although there were significant differences in how its resources were utilized. Forums played a central role among asynchronous tools, while text-based and audiovisual materials were the formats most commonly used to present content.

However, what mattered was not how frequently each resource was used, but the relationships it enabled participants to build: exchanges among students, instructor support, academic discussion, and feedback capable of integrating knowledge, emotions, and social presence. Among the strategies observed, the combination of classroom projects, tutoring, and peer assessment proved particularly effective in fostering collaboration and expanding opportunities for dialogue.

The study encourages us to stop viewing the digital campus as merely a repository for materials. With appropriate pedagogical planning, it can become a community in which communication supports both learning and emotional well-being, and where students are no longer confined to the role of spectators.

The study was conducted in a specific institution and within a context shaped by the pandemic, so its conclusions should be understood in light of that experience. Even so, it offers an insight that remains applicable beyond the emergency: collaboration does not depend on accumulating tools, but on designing situations in which people need to listen to one another, respond to one another, and assume shared responsibilities.

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How to Cite: Mesa Rave, N., Gómez Marín, A., & Arango Vásquez, S. I. (2023). Collaborative Technology-Mediated Teaching-Learning Scenarios to Promote Communicative Interactions in Higher Education. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 26(2), 259–282. https://doi.org/10.5944/ried.26.2.36241

Cómo se construye la presencia docente en la educación asíncrona

En la educación online asíncrona, la ausencia de coincidencia temporal no elimina la necesidad de presencia docente; simplemente obliga a construirla de otra manera. La frecuencia del contacto, la claridad de las respuestas, el tono de la comunicación y la calidad de la retroalimentación forman parte de una experiencia educativa en la que muchos estudiantes estudian mientras trabajan y atienden otras responsabilidades. 

El artículo de Rosa Romero Alonso, Jorge Valenzuela Gárate y Juan J. Anzola examina hasta qué punto la percepción de ese papel facilitador se relaciona con los resultados académicos, utilizando datos de 31.240 estudiantes y 1.457 asignaturas de una institución chilena de educación superior técnico-profesional.

El análisis agrupa las asignaturas según sus niveles de aprobación, participación y desempeño, y encuentra diferencias significativas en varios aspectos concretos de la actuación docente. Los cursos con mejores indicadores tienden a recibir valoraciones más favorables en la frecuencia del contacto, la respuesta a dudas sobre las evaluaciones y la entrega puntual de retroalimentación en tareas de desarrollo y foros. 

También aparecen asociados a los resultados la incorporación de materiales complementarios y el trato cordial y respetuoso. No todas las dimensiones de la docencia muestran la misma relación, y el estudio no permite establecer que estas prácticas sean la causa directa del rendimiento, pero sí señala qué elementos de la experiencia docente cambian de manera consistente entre asignaturas con resultados altos, medios y bajos.

La aportación más interesante del trabajo está en desplazar la discusión desde una idea genérica de “acompañamiento” hacia acciones que pueden observarse, evaluarse y mejorarse. Responder a tiempo no es lo mismo que responder de forma útil; publicar recursos adicionales solo adquiere valor cuando amplía la comprensión; y la cordialidad no constituye un añadido decorativo, sino una condición que puede reducir la distancia percibida por el estudiante. 

Al tratarse de un estudio exploratorio realizado en una sola institución, será necesario profundizar mediante investigaciones cualitativas y diseños capaces de identificar relaciones causales. Aun con esa cautela, los resultados sugieren que la calidad de la educación asíncrona no depende únicamente de la plataforma o de la autonomía del alumnado, sino también de cómo el docente convierte la distancia en una presencia pedagógica reconocible.

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Cómo citar: Romero Alonso, R., Valenzuela Gárate, J., & Anzola Vera, J. J. (2023). El rol facilitador del docente en la formación online asíncrona y los resultados académicos: Un estudio exploratorio. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 26(1), 83–100. https://doi.org/10.5944/ried.26.1.33982

How Teaching Presence Is Built in Asynchronous Education

In asynchronous online education, the lack of real-time interaction does not remove the need for teaching presence; it simply requires that presence to be built differently. The frequency of contact, the clarity of responses, the tone of communication, and the quality of feedback all form part of an educational experience in which many students study while working and managing other responsibilities.

The article by Rosa Romero Alonso, Jorge Valenzuela Gárate, and Juan J. Anzola examines the extent to which students’ perceptions of this facilitating role are related to academic outcomes, using data from 31,240 students and 1,457 courses at a Chilean technical and vocational higher education institution.

The analysis groups courses according to their levels of pass rates, participation, and performance, and identifies significant differences in several specific aspects of teaching practice. Courses with stronger indicators tend to receive more favourable ratings regarding the frequency of contact, responses to questions about assessments, and the timely provision of feedback on extended-response assignments and forum activities.

The provision of supplementary materials and cordial, respectful treatment are also associated with academic outcomes. Not every dimension of teaching shows the same relationship, and the study does not establish that these practices directly cause better performance. It does, however, identify which elements of the teaching experience vary consistently among courses with high, medium, and low outcomes.

The study’s most interesting contribution lies in shifting the discussion away from a generic notion of “support” towards actions that can be observed, assessed, and improved. Responding promptly is not the same as responding usefully; sharing additional resources only adds value when it deepens understanding; and cordiality is not a decorative extra, but a condition that can reduce the distance perceived by the student.

As this is an exploratory study conducted at a single institution, further qualitative research and designs capable of identifying causal relationships will be needed. Even with that caution, the findings suggest that the quality of asynchronous education depends not only on the platform or on students’ autonomy, but also on how the teacher turns distance into a recognisable pedagogical presence.

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How to Cite: Romero Alonso, R., Valenzuela Gárate, J., & Anzola Vera, J. J. (2023). The Facilitating Role of the Teacher in Asynchronous Online Training and Academic Outcomes: An Exploratory Study. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 26(1), 83–100. https://doi.org/10.5944/ried.26.1.33982