La brecha digital de género no está donde esperábamos

La competencia digital constituye un elemento cada vez más relevante para la trayectoria académica y profesional del alumnado universitario, pero ¿siguen existiendo diferencias importantes entre hombres y mujeres? 

Este estudio analiza la autopercepción de la competencia digital de estudiantes de grado de varias universidades españolas, atendiendo también a factores como la comunidad autónoma, el rendimiento académico y el área de conocimiento de la titulación. La investigación parte de 725 estudiantes de grado y centra el análisis comparativo de género en 700 participantes, utilizando el instrumento INCOTIC para evaluar cuatro dimensiones de la competencia digital: informacional, tecnológica, multimedia y comunicativa.

Los resultados ofrecen una imagen más matizada de la brecha digital de género de la que podría esperarse. En términos globales, no se encontraron diferencias significativas entre hombres y mujeres en la competencia digital autopercibida, ni tampoco al considerar el área de conocimiento o distinguir entre titulaciones STEM y no STEM. 

Las diferencias aparecen, sin embargo, en dimensiones concretas. La más consistente corresponde a la alfabetización comunicativa, donde las mujeres muestran una autopercepción significativamente inferior a la de los hombres. También se observan variaciones relacionadas con la comunidad autónoma y, especialmente, con la nota media: el rendimiento académico presenta una asociación significativa con la competencia digital global y con sus distintas dimensiones, mientras que el género tiene un peso mucho más limitado.

El estudio sugiere, por tanto, que la brecha digital de género entre estudiantes universitarios españoles no puede entenderse como una desventaja general y uniforme de las mujeres, sino como un fenómeno más específico y condicionado por otros factores. Los resultados incluso podrían apuntar a una reducción de algunas diferencias identificadas tradicionalmente, aunque persisten desigualdades en la percepción de determinadas competencias, especialmente las comunicativas. 

Los autores subrayan así la necesidad de seguir promoviendo una formación digital equitativa y de evitar asumir que el uso cotidiano de tecnologías convierte automáticamente al alumnado en digitalmente competente. Al mismo tiempo, advierten de las limitaciones de una muestra no representativa de todas las comunidades autónomas y plantean ampliar la investigación a otras etapas educativas y a factores sociales, económicos y culturales que pueden influir en estas diferencias.

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Cómo citar: Artiles-Rodríguez, J., Aguiar-Perera, M. V., Esteve-González, V., & Serrano-Molinero, V. (2025). La brecha digital de género en los estudiantes de grado en varias universidades españolas. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(1), 371–395. https://doi.org/10.5944/ried.28.1.41536

The digital gender gap is not where we expected

Digital competence is becoming an increasingly important factor in university students’ academic and professional trajectories, but do significant differences between men and women still persist?

This study examines undergraduate students’ self-perceived digital competence across several Spanish universities, while also considering factors such as autonomous community, academic performance, and field of study. The research draws on data from 725 undergraduate students and focuses its gender comparison on 700 participants, using the INCOTIC instrument to assess four dimensions of digital competence: information, technological, multimedia, and communication literacy.

The results paint a more nuanced picture of the digital gender gap than might be expected. Overall, no significant differences were found between men and women in self-perceived digital competence, nor when field of study was taken into account or degrees were grouped into STEM and non-STEM areas.

Differences do emerge, however, in specific dimensions. The most consistent concerns communication literacy, where women report significantly lower self-perceived competence than men. Variations are also associated with autonomous community and, especially, average academic grades: academic performance shows a significant association with overall digital competence and its different dimensions, while gender plays a much more limited role.

The study therefore suggests that the digital gender gap among Spanish university students cannot be understood as a broad and uniform disadvantage affecting women, but rather as a more specific phenomenon shaped by other factors. The findings may even point to a narrowing of some differences traditionally identified in previous research, although inequalities persist in students’ perceptions of certain competencies, particularly communication-related ones.

The authors consequently stress the need to continue promoting equitable digital competence development and to avoid assuming that everyday use of technology automatically makes students digitally competent. At the same time, they acknowledge the limitations of a sample that is not representative of all Spanish autonomous communities and call for further research across other educational stages, as well as into the social, economic, and cultural factors that may influence these differences. 

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How to Cite: Artiles-Rodríguez, J., Aguiar-Perera, M. V., Esteve-González, V., & Serrano-Molinero, V. (2025). The digital gender gap among undergraduate students in several Spanish universities. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(1), 371–395. https://doi.org/10.5944/ried.28.1.41536

YouTube e Instagram también entran en el aula universitaria

YouTube e Instagram forman ya parte del ecosistema comunicativo cotidiano del alumnado universitario y ofrecen nuevas posibilidades para ampliar la interacción, la creación de contenidos y el aprendizaje colaborativo. 

Este estudio analiza qué competencias mediáticas necesita el profesorado para integrar ambas plataformas de manera educativa, atendiendo a tres grandes dominios: conocimientos, habilidades y actitudes. La investigación se desarrolló con 152 docentes universitarios de Argentina, Bolivia, Colombia y Ecuador y examinó seis dimensiones de la competencia mediática: lenguaje, tecnología, interacción, producción y difusión, ideología y valores, y estética.

Los resultados muestran que no existen diferencias significativas entre los cuatro países en los niveles de competencia mediática, ni tampoco en función del sexo o del nivel educativo del profesorado. En cambio, la edad y la experiencia docente sí aparecen asociadas a diferencias relevantes. 

Los profesores más jóvenes presentan, en general, mayores niveles de conocimientos, habilidades y una disposición más favorable hacia enfoques innovadores basados en redes sociales, mientras que una mayor trayectoria profesional puede favorecer la integración de herramientas mediáticas a partir de la experiencia acumulada en el aula.

El trabajo subraya que incorporar YouTube e Instagram a la educación superior no consiste únicamente en saber manejar técnicamente estas plataformas, sino en desarrollar una competencia mediática que permita seleccionar, producir y analizar contenidos de forma crítica y pedagógicamente significativa. 

En este sentido, los autores destacan la importancia de la formación continua y de crear espacios donde el profesorado pueda compartir buenas prácticas y actualizar sus conocimientos ante un entorno digital en permanente transformación. También plantean la necesidad de estudios longitudinales que permitan observar cómo evolucionan estas competencias a medida que cambian las tecnologías, las culturas digitales y las propias necesidades de la educación superior.

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Cómo citar: Andrade-Vargas, L., Portugal, R., Sandoval-Romero, Y., & Labanda-Jumbo, C. (2024). Youtube e Instagram en educación superior: competencias mediáticas del docente universitario. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(2), 339–356. https://doi.org/10.5944/ried.27.2.39080

YouTube and Instagram are also entering the university classroom

YouTube and Instagram are already part of university students’ everyday communication ecosystem and offer new possibilities for expanding interaction, content creation, and collaborative learning.

This study examines which media competencies university teachers need to integrate both platforms effectively into teaching, focusing on three broad domains: knowledge, skills, and attitudes. The research involved 152 university lecturers from Argentina, Bolivia, Colombia, and Ecuador and explored six dimensions of media competence: language, technology, interaction, production and dissemination, ideology and values, and aesthetics.

The results show no significant differences among the four countries in levels of media competence, nor according to teachers’ gender or educational attainment. By contrast, age and teaching experience are associated with relevant differences.

Younger lecturers generally show higher levels of knowledge and skills, as well as a more positive attitude towards innovative approaches based on social media, while greater professional experience may support the integration of media tools through accumulated classroom practice.

The study stresses that bringing YouTube and Instagram into higher education is not simply a matter of knowing how to use these platforms technically. It also requires the development of media competence that enables teachers to select, produce, and analyse content critically and in pedagogically meaningful ways.

In this respect, the authors highlight the importance of continuing professional development and of creating spaces where lecturers can share good practices and update their knowledge in a constantly changing digital environment. They also point to the need for longitudinal studies that can track how these competencies evolve as technologies, digital cultures, and the needs of higher education itself continue to change.

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How to Cite: Andrade-Vargas, L., Portugal, R., Sandoval-Romero, Y., & Labanda-Jumbo, C. (2024). Youtube and Instagram in higher education: media competencies of university teachers. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(2), 339–356. https://doi.org/10.5944/ried.27.2.39080

Crear apps educativas sin ser informático: una experiencia universitaria

La realidad virtual y la realidad aumentada ofrecen nuevas posibilidades para hacer el aprendizaje de idiomas más inmersivo, dinámico y cercano a los contextos reales de uso. Este estudio parte de la experiencia de dos docentes universitarias que, sin formación específica en programación, evolucionaron desde el uso de recursos digitales ya existentes hasta el desarrollo de sus propias aplicaciones educativas. 

A través de herramientas como CoSpaces y ARTutor, diseñaron dos propuestas para estudiantes de alemán de nivel A1: 360º-Sightseeing Tour, basada en realidad virtual y recorridos panorámicos por la ciudad de Cádiz, y ¿Quién soy yo?, una actividad de realidad aumentada centrada en la descripción y adivinación de personajes.

El estudio analiza la experiencia de 72 estudiantes universitarios y evalúa cuatro dimensiones clave: facilidad de uso, disfrute, utilidad e intención de seguir utilizando estas herramientas. Los resultados muestran una valoración muy positiva de ambas aplicaciones. 

Más del 94 % de los participantes consideró que tanto la propuesta de realidad virtual como la de realidad aumentada eran útiles para el aprendizaje, mientras que en torno al 95 % las percibió como motivadoras. Además, los estudiantes destacaron especialmente su capacidad para facilitar el aprendizaje, hacerlo más rápido y convertir la práctica lingüística en una experiencia más atractiva y entretenida.

La comparación entre ambas tecnologías no reveló diferencias significativas ni en utilidad ni en potencial motivador, lo que sugiere que el valor educativo no depende tanto de utilizar realidad virtual o aumentada como del modo en que se diseñan e integran estas herramientas en la enseñanza. El trabajo destaca además que plataformas de desarrollo accesibles permiten al propio profesorado crear recursos ajustados a sus necesidades sin depender constantemente de especialistas informáticos. 

No obstante, las autoras señalan la necesidad de ampliar las muestras y realizar estudios a más largo plazo que permitan evaluar con mayor precisión el impacto de estas aplicaciones sobre los resultados académicos y compararlas con otros recursos educativos.

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Cómo citar: Valero Franco, C., & Berns, A. . (2024). Desarrollo de apps de realidad virtual y aumentada para enseñanza de idiomas: un estudio de caso. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(1), 163–185. https://doi.org/10.5944/ried.27.1.37668

Creating educational apps without being a programmer: a university experience

Virtual reality and augmented reality offer new possibilities for making language learning more immersive, dynamic, and closely connected to real-life contexts of use. This study draws on the experience of two university lecturers who, despite having no specific training in programming, progressed from using existing digital resources to developing their own educational applications.

Using tools such as CoSpaces and ARTutor, they designed two activities for A1-level German students: 360º-Sightseeing Tour, based on virtual reality and panoramic tours of the city of Cádiz, and Who am I?, an augmented reality activity focused on describing and guessing characters.

The study analyses the experience of 72 university students and evaluates four key dimensions: ease of use, enjoyment, usefulness, and intention to continue using these tools. The results show a very positive assessment of both applications.

More than 94% of participants considered both the virtual reality and augmented reality activities to be useful for learning, while around 95% perceived them as motivating. Students particularly highlighted their ability to facilitate learning, make it faster, and turn language practice into a more engaging and enjoyable experience.

The comparison between the two technologies revealed no significant differences in either usefulness or motivational potential, suggesting that their educational value depends less on whether virtual or augmented reality is used and more on how these tools are designed and integrated into teaching. The study also highlights how accessible development platforms can enable teachers themselves to create resources tailored to their needs without having to rely constantly on IT specialists.

Nevertheless, the authors point to the need for larger samples and longer-term studies that can assess more precisely the impact of these applications on academic outcomes and compare them with other educational resources.

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How to Cite: Valero Franco, C., & Berns, A. . (2024). Development of virtual and augmented reality apps for language teaching: a case study. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(1), 163–185. https://doi.org/10.5944/ried.27.1.37668

¿Puede un diario mejorar cómo aprendemos online?

El aprendizaje en línea exige al estudiantado una elevada capacidad para organizarse, establecer metas, controlar su progreso y ajustar sus estrategias. En este contexto, el artículo analiza el potencial de los andamiajes metacognitivos basados en diarios de aprendizaje como herramienta para favorecer la autorregulación en la enseñanza universitaria virtual. 

La propuesta se aplicó en una asignatura de posgrado mediante un diario integrado en el campus virtual, en el que los estudiantes reflexionaban antes, durante y después de distintas actividades sobre sus conocimientos, objetivos, planificación, dificultades y resultados, acompañados por la retroalimentación del equipo docente.

La investigación, de metodología mixta, compara un grupo experimental que utilizó este andamiaje con un grupo de control que siguió la metodología habitual. Los resultados muestran que los estudiantes que trabajaron con los diarios desarrollaron una implicación más intensa en el seguimiento de la asignatura: accedieron con mayor frecuencia al campus, a los contenidos y a las calificaciones, y obtuvieron mejores resultados en varias actividades prácticas y en participación. 

Sin embargo, no se encontraron diferencias significativas entre ambos grupos en la calificación del examen final ni en determinadas herramientas de comunicación, lo que sugiere que el principal efecto del andamiaje se produce sobre el proceso de aprendizaje y su seguimiento, más que sobre todos los indicadores de rendimiento académico.

El estudio pone así de relieve el valor de incorporar espacios sistemáticos de reflexión dentro del propio diseño de las asignaturas virtuales. Los diarios permiten que el estudiante tome conciencia de cómo aprende, revise sus metas y dificultades y mantenga un seguimiento más continuado de su progreso, al tiempo que facilitan una experiencia de aprendizaje más homogénea dentro del grupo. 

Los autores señalan, no obstante, la necesidad de ampliar futuras investigaciones a otras asignaturas, titulaciones y niveles educativos, así como de explorar técnicas automatizadas de análisis que permitan trabajar con grandes volúmenes de reflexiones del alumnado.

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Cómo citar: Villalonga-Gómez, C., Mora-Cantallops, M., & Delgado-Reverón, L. (2023). Aplicación de andamiajes metacognitivos basados en diarios de aprendizaje en enseñanzas virtuales. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 26(2), 219–236. https://doi.org/10.5944/ried.26.2.36252

Can a diary improve how we learn online?

Online learning requires students to have a strong ability to organize themselves, set goals, monitor their progress, and adjust their strategies. In this context, the article examines the potential of metacognitive scaffolding based on learning diaries as a tool for promoting self-regulation in online university education.

The approach was implemented in a postgraduate course through a diary integrated into the virtual campus, in which students reflected before, during, and after different activities on their knowledge, goals, planning, difficulties, and outcomes, supported by feedback from the teaching team.

Using a mixed-methods approach, the study compares an experimental group that used this scaffolding with a control group that followed the usual teaching methodology. The results show that students who worked with the diaries became more actively engaged in monitoring the course: they accessed the virtual campus, course content, and grades more frequently, and achieved better results in several practical activities and in participation.

However, no significant differences were found between the two groups in final exam scores or in the use of certain communication tools. This suggests that the main effect of the scaffolding is on the learning process and how students monitor it, rather than on every indicator of academic performance.

The study therefore highlights the value of incorporating systematic opportunities for reflection into the design of online courses themselves. Learning diaries help students become more aware of how they learn, review their goals and difficulties, and monitor their progress more consistently, while also contributing to a more homogeneous learning experience across the group.

The authors nevertheless point to the need for future research to extend this approach to other courses, degree programmes, and educational levels, as well as to explore automated analysis techniques capable of handling large volumes of student reflections.

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How to Cite: Villalonga-Gómez, C., Mora-Cantallops, M., & Delgado-Reverón, L. (2023). Application of Metacognitive Scaffolding Based on Learning Diaries in E-learning. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 26(2), 219–236. https://doi.org/10.5944/ried.26.2.36252

¿Cómo se transforma una universidad para enseñar en la era digital?

La transformación digital de una universidad no consiste simplemente en incorporar más tecnología a las aulas o trasladar a Internet procesos que antes eran presenciales. El estudio de Marc Romero Carbonell, Teresa Romeu Fontanillas, Montse Guitert Catasús y Pablo Baztán Quemada analiza el caso de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC), una institución nacida y desarrollada plenamente en línea, para identificar qué puede aprender de su experiencia cualquier universidad que quiera avanzar hacia modelos híbridos o digitales. 

El trabajo parte de una idea central: la tecnología solo adquiere verdadero valor cuando forma parte de una estrategia institucional más amplia que transforma la docencia, la investigación, la gestión, la cultura organizativa y las competencias de las personas.

La investigación combina entrevistas en profundidad con responsables académicos, grupos de discusión con profesorado, tutores y personal administrativo, y un cuestionario respondido por 520 estudiantes. Esa diversidad de perspectivas permite observar tanto las ventajas como las tensiones de una universidad altamente digitalizada. 

Entre los beneficios destacan la flexibilidad, el trabajo colaborativo en red, la mejora de determinados procesos y la posibilidad de innovar de manera continua; de hecho, la flexibilidad aparece como la principal razón por la que los estudiantes eligen estudiar en línea. Pero la digitalización también puede multiplicar procedimientos, aumentar la burocracia y generar problemas de gestión del tiempo si no se acompaña de una revisión profunda de las formas de trabajar y de las estructuras institucionales.

Las lecciones que extrae el estudio van, por tanto, mucho más allá de elegir plataformas o herramientas. Una transformación digital sostenible necesita liderazgo, planificación, estructuras que impulsen la innovación, formación continua y espacio para que el profesorado experimente, comparta prácticas y participe activamente en el cambio. 

También exige competencias como la flexibilidad, la capacidad de adaptación, el trabajo en equipo, la planificación y el liderazgo, además del dominio propiamente digital. El caso de la UOC muestra así que una universidad digital no se define tanto por la cantidad de tecnología que utiliza como por su capacidad para aprender, innovar y adaptarse constantemente a las necesidades de sus estudiantes y de la sociedad.

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Cómo citar: Romero, M., Romeu, T., Guitert, M., & Baztán, P. (2023). La transformación digital en la educación superior: el caso de la UOC. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 26(1), 163–179. https://doi.org/10.5944/ried.26.1.33998

How does a university transform itself to teach in the digital age?

The digital transformation of a university does not simply consist of bringing more technology into classrooms or moving processes that were once face-to-face onto the Internet. The study by Marc Romero Carbonell, Teresa Romeu Fontanillas, Montse Guitert Catasús, and Pablo Baztán Quemada examines the case of the Universitat Oberta de Catalunya (UOC), an institution created and developed entirely online, in order to identify what other universities seeking to move toward hybrid or digital models can learn from its experience.

The study is built around a central idea: technology only acquires real value when it forms part of a broader institutional strategy that transforms teaching, research, management, organizational culture, and people’s competencies.

The research combines in-depth interviews with academic leaders, focus groups with faculty members, tutors, and administrative staff, and a questionnaire completed by 520 students. This diversity of perspectives makes it possible to observe both the advantages and the tensions of a highly digitalized university.

Among the main benefits are flexibility, online collaborative work, improvements in certain processes, and the possibility of continuous innovation; in fact, flexibility emerges as the main reason why students choose to study online. However, digitalization can also multiply procedures, increase bureaucracy, and create time-management problems if it is not accompanied by a thorough review of working practices and institutional structures.

The lessons drawn from the study therefore go far beyond choosing platforms or tools. Sustainable digital transformation requires leadership, planning, structures that foster innovation, continuous professional development, and space for faculty members to experiment, share practices, and take an active role in the process of change.

It also requires competencies such as flexibility, adaptability, teamwork, planning, and leadership, in addition to digital proficiency itself. The UOC case thus shows that a digital university is defined not so much by the amount of technology it uses as by its capacity to learn, innovate, and continuously adapt to the needs of its students and society.

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How to Cite: Romero, M., Romeu, T., Guitert, M., & Baztán, P. (2023). Digital Transformation in Higher Education: The UOC Case. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 26(1), 163–179. https://doi.org/10.5944/ried.26.1.33998