Diseñar interacciones que sostienen el aprendizaje

Abrir un foro, activar una videollamada o compartir documentos no convierte por sí solo un entorno virtual en un espacio colaborativo. La interacción aparece cuando esas herramientas se integran en una propuesta que ofrece motivos para conversar, contrastar ideas, revisar el trabajo de otros y construir respuestas compartidas. 

El artículo de Nathalia Mesa-Rave, Alexandra Gómez Marín y Sandra Isabel Arango-Vásquez analiza cómo se promovieron estas dinámicas en la plataforma UVirtual Académica de la Universidad de Medellín durante la transición hacia una educación presencial mediada por tecnología. Para ello, las autoras combinaron la revisión de literatura, el análisis de entornos virtuales y entrevistas a docentes, atendiendo no solo a la dimensión cognitiva de la comunicación, sino también a sus componentes sociales y afectivos.

Los resultados muestran una plataforma utilizada intensamente para evaluar, distribuir contenidos y mantener la comunicación, aunque con diferencias importantes en el aprovechamiento de sus recursos. Los foros ocuparon un lugar central entre las herramientas asíncronas, mientras que el texto y los materiales audiovisuales fueron los formatos más empleados para presentar contenidos. 

Sin embargo, lo relevante no fue la frecuencia de uso de cada recurso, sino las relaciones que permitía construir: intercambios entre estudiantes, acompañamiento docente, discusión académica y retroalimentación capaz de integrar conocimientos, emociones y presencia social. Dentro de las estrategias observadas, la combinación de proyecto de aula, tutoría y coevaluación resultó especialmente adecuada para articular la colaboración y multiplicar las oportunidades de diálogo. 

La investigación invita a dejar de pensar el campus digital como un simple depósito de materiales. Cuando existe planificación pedagógica, puede convertirse en una comunidad donde la comunicación sostiene tanto el aprendizaje como el apoyo emocional, y donde el estudiante deja de ocupar una posición de espectador. 

El estudio se desarrolló en un contexto marcado por la pandemia y en una institución concreta, por lo que sus conclusiones deben leerse desde esa experiencia; aun así, conserva una idea aplicable más allá de la emergencia: la colaboración no depende de acumular herramientas, sino de diseñar situaciones en las que las personas necesiten escucharse, responderse y asumir responsabilidades comunes. 

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Cómo citar: Mesa Rave, N., Gómez Marín, A., & Arango Vásquez, S. I. (2023). Escenarios colaborativos de enseñanza-aprendizaje mediados por tecnología para propiciar interacciones comunicativas en la educación superior. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 26(2), 259–282. https://doi.org/10.5944/ried.26.2.36241

Designing Interactions That Support Learning

Opening a forum, starting a video call, or sharing documents does not, by itself, turn a virtual environment into a collaborative space. Interaction emerges when these tools are integrated into an approach that gives participants reasons to converse, compare ideas, review one another’s work, and construct shared responses.

The article by Nathalia Mesa-Rave, Alexandra Gómez Marín, and Sandra Isabel Arango-Vásquez examines how these dynamics were promoted on the University of Medellín’s UVirtual Académica platform during the transition to technology-mediated, in-person education. To do so, the authors combined a literature review, an analysis of virtual environments, and interviews with faculty members, considering not only the cognitive dimension of communication but also its social and emotional components.

The findings reveal a platform used extensively to assess students, distribute content, and maintain communication, although there were significant differences in how its resources were utilized. Forums played a central role among asynchronous tools, while text-based and audiovisual materials were the formats most commonly used to present content.

However, what mattered was not how frequently each resource was used, but the relationships it enabled participants to build: exchanges among students, instructor support, academic discussion, and feedback capable of integrating knowledge, emotions, and social presence. Among the strategies observed, the combination of classroom projects, tutoring, and peer assessment proved particularly effective in fostering collaboration and expanding opportunities for dialogue.

The study encourages us to stop viewing the digital campus as merely a repository for materials. With appropriate pedagogical planning, it can become a community in which communication supports both learning and emotional well-being, and where students are no longer confined to the role of spectators.

The study was conducted in a specific institution and within a context shaped by the pandemic, so its conclusions should be understood in light of that experience. Even so, it offers an insight that remains applicable beyond the emergency: collaboration does not depend on accumulating tools, but on designing situations in which people need to listen to one another, respond to one another, and assume shared responsibilities.

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How to Cite: Mesa Rave, N., Gómez Marín, A., & Arango Vásquez, S. I. (2023). Collaborative Technology-Mediated Teaching-Learning Scenarios to Promote Communicative Interactions in Higher Education. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 26(2), 259–282. https://doi.org/10.5944/ried.26.2.36241

Cómo se construye la presencia docente en la educación asíncrona

En la educación online asíncrona, la ausencia de coincidencia temporal no elimina la necesidad de presencia docente; simplemente obliga a construirla de otra manera. La frecuencia del contacto, la claridad de las respuestas, el tono de la comunicación y la calidad de la retroalimentación forman parte de una experiencia educativa en la que muchos estudiantes estudian mientras trabajan y atienden otras responsabilidades. 

El artículo de Rosa Romero Alonso, Jorge Valenzuela Gárate y Juan J. Anzola examina hasta qué punto la percepción de ese papel facilitador se relaciona con los resultados académicos, utilizando datos de 31.240 estudiantes y 1.457 asignaturas de una institución chilena de educación superior técnico-profesional.

El análisis agrupa las asignaturas según sus niveles de aprobación, participación y desempeño, y encuentra diferencias significativas en varios aspectos concretos de la actuación docente. Los cursos con mejores indicadores tienden a recibir valoraciones más favorables en la frecuencia del contacto, la respuesta a dudas sobre las evaluaciones y la entrega puntual de retroalimentación en tareas de desarrollo y foros. 

También aparecen asociados a los resultados la incorporación de materiales complementarios y el trato cordial y respetuoso. No todas las dimensiones de la docencia muestran la misma relación, y el estudio no permite establecer que estas prácticas sean la causa directa del rendimiento, pero sí señala qué elementos de la experiencia docente cambian de manera consistente entre asignaturas con resultados altos, medios y bajos.

La aportación más interesante del trabajo está en desplazar la discusión desde una idea genérica de “acompañamiento” hacia acciones que pueden observarse, evaluarse y mejorarse. Responder a tiempo no es lo mismo que responder de forma útil; publicar recursos adicionales solo adquiere valor cuando amplía la comprensión; y la cordialidad no constituye un añadido decorativo, sino una condición que puede reducir la distancia percibida por el estudiante. 

Al tratarse de un estudio exploratorio realizado en una sola institución, será necesario profundizar mediante investigaciones cualitativas y diseños capaces de identificar relaciones causales. Aun con esa cautela, los resultados sugieren que la calidad de la educación asíncrona no depende únicamente de la plataforma o de la autonomía del alumnado, sino también de cómo el docente convierte la distancia en una presencia pedagógica reconocible.

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Cómo citar: Romero Alonso, R., Valenzuela Gárate, J., & Anzola Vera, J. J. (2023). El rol facilitador del docente en la formación online asíncrona y los resultados académicos: Un estudio exploratorio. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 26(1), 83–100. https://doi.org/10.5944/ried.26.1.33982

How Teaching Presence Is Built in Asynchronous Education

In asynchronous online education, the lack of real-time interaction does not remove the need for teaching presence; it simply requires that presence to be built differently. The frequency of contact, the clarity of responses, the tone of communication, and the quality of feedback all form part of an educational experience in which many students study while working and managing other responsibilities.

The article by Rosa Romero Alonso, Jorge Valenzuela Gárate, and Juan J. Anzola examines the extent to which students’ perceptions of this facilitating role are related to academic outcomes, using data from 31,240 students and 1,457 courses at a Chilean technical and vocational higher education institution.

The analysis groups courses according to their levels of pass rates, participation, and performance, and identifies significant differences in several specific aspects of teaching practice. Courses with stronger indicators tend to receive more favourable ratings regarding the frequency of contact, responses to questions about assessments, and the timely provision of feedback on extended-response assignments and forum activities.

The provision of supplementary materials and cordial, respectful treatment are also associated with academic outcomes. Not every dimension of teaching shows the same relationship, and the study does not establish that these practices directly cause better performance. It does, however, identify which elements of the teaching experience vary consistently among courses with high, medium, and low outcomes.

The study’s most interesting contribution lies in shifting the discussion away from a generic notion of “support” towards actions that can be observed, assessed, and improved. Responding promptly is not the same as responding usefully; sharing additional resources only adds value when it deepens understanding; and cordiality is not a decorative extra, but a condition that can reduce the distance perceived by the student.

As this is an exploratory study conducted at a single institution, further qualitative research and designs capable of identifying causal relationships will be needed. Even with that caution, the findings suggest that the quality of asynchronous education depends not only on the platform or on students’ autonomy, but also on how the teacher turns distance into a recognisable pedagogical presence.

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How to Cite: Romero Alonso, R., Valenzuela Gárate, J., & Anzola Vera, J. J. (2023). The Facilitating Role of the Teacher in Asynchronous Online Training and Academic Outcomes: An Exploratory Study. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 26(1), 83–100. https://doi.org/10.5944/ried.26.1.33982

Cuando la IA propone la nota y el profesor decide

Corregir un examen de desarrollo exige algo difícil de escalar: leer con atención, interpretar argumentos, aplicar criterios de manera consistente y ofrecer una devolución que resulte útil para el estudiante. Cuando el número de respuestas aumenta, como sucede en los cursos masivos y en algunas titulaciones universitarias, esta tarea compite con otras responsabilidades docentes y queda expuesta al cansancio, la variación de criterio y la falta de tiempo. 

El artículo de Adrián Reina, Manuel Bermúdez, Enrique García-Salcines, Juan Alfonso Lara y Cristóbal Romero aborda este problema mediante Exam Grader, una aplicación web que emplea inteligencia artificial generativa para asistir en la evaluación de respuestas abiertas a partir de rúbricas definidas por el profesorado. La herramienta no se limita a producir una nota: permite crear y distribuir exámenes, recopilar respuestas, generar comentarios, comparar las evaluaciones de la IA con las del docente y revisar cada resultado antes de comunicarlo al alumnado.

La validación se realizó con 91 exámenes de un curso en línea de Introducción a la Filosofía Práctica y deja una lectura menos cómoda que la simple promesa de automatización. Las calificaciones generadas por la IA mantuvieron una correlación elevada con las del profesor, lo que indica que ambos evaluadores tendían a ordenar de manera semejante el desempeño de los estudiantes. 

Sin embargo, coincidir en la tendencia no significa asignar la misma puntuación: la IA calificó, en promedio, 2,21 puntos por debajo del docente, y cerca del 15 % de las evaluaciones presentaron diferencias superiores a tres puntos. También se observaron variaciones entre los modos flexible, moderado y estricto del sistema. Los resultados muestran que una herramienta puede reconocer ciertos patrones evaluativos y, al mismo tiempo, introducir un sesgo suficientemente importante como para que delegar en ella la decisión final resulte inaceptable.

Ahí se encuentra la aportación más relevante del trabajo. Exam Grader está concebido desde una lógica de supervisión humana: la IA propone, compara y ayuda a localizar posibles discrepancias, mientras que el profesor conserva la capacidad de modificar la calificación y los comentarios. Este reparto de funciones permite pensar la automatización no como sustitución del juicio docente, sino como una forma de hacerlo más explícito mediante rúbricas, análisis de concordancia y procesos de revisión. 

La evidencia todavía procede de una muestra limitada y de un único ámbito disciplinar, por lo que serán necesarias nuevas validaciones, mecanismos de calibración y explicaciones más transparentes sobre cada nota sugerida. Aun así, el estudio sitúa el debate en un terreno productivo: antes de preguntarnos cuántos exámenes puede corregir una IA, conviene determinar qué decisiones puede asistir, cuáles debe justificar y cuáles deben seguir bajo la responsabilidad irrenunciable del profesorado.

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Cómo citar: Reina, A., Bermúdez, M., García-Salcines, E., Lara, J. A., & Romero, C. (2026). Aplicación web de ayuda en la corrección automatizada de exámenes escritos de desarrollo utilizando IA generativa . RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 29(2), 369–392. https://doi.org/10.5944/ried.47116 

When AI Suggests the Grade and the Teacher Decides

Grading an essay-based examination involves tasks that are difficult to scale: reading carefully, interpreting arguments, applying criteria consistently, and providing feedback that is useful to the student. As the number of responses increases, as occurs in massive courses and some university degree programmes, this task competes with other teaching responsibilities and becomes vulnerable to fatigue, variations in judgment, and lack of time.

The article by Adrián Reina, Manuel Bermúdez, Enrique García-Salcines, Juan Alfonso Lara, and Cristóbal Romero addresses this problem through Exam Grader, a web application that uses generative artificial intelligence to assist in evaluating open-ended responses according to rubrics defined by teachers. The tool does more than produce a grade: it allows users to create and distribute examinations, collect responses, generate comments, compare AI and teacher evaluations, and review each result before communicating it to students.

The validation was conducted using 91 examinations from an online Introduction to Practical Philosophy course, and its findings offer a less reassuring picture than the simple promise of automation. The grades generated by the AI showed a strong correlation with those assigned by the teacher, indicating that both evaluators tended to rank student performance in a similar way.

However, following the same general trend does not mean assigning the same score: on average, the AI graded students 2.21 points lower than the teacher, and around 15% of the evaluations differed by more than three points. Variations were also observed among the system’s flexible, moderate, and strict modes. The results show that a tool can identify certain assessment patterns while simultaneously introducing a bias significant enough to make delegating the final decision to it unacceptable.

This is where the study makes its most important contribution. Exam Grader is designed around human oversight: the AI makes suggestions, performs comparisons, and helps identify possible discrepancies, while the teacher retains the ability to modify the grade and comments. This division of responsibilities allows automation to be understood not as a replacement for teacher judgment, but as a way of making that judgment more explicit through rubrics, agreement analyses, and review processes.

The evidence still comes from a limited sample and a single disciplinary field, so further validation, calibration mechanisms, and more transparent explanations for each suggested grade will be needed. Even so, the study places the debate on productive ground: before asking how many examinations an AI can grade, we should determine which decisions it can assist with, which it must justify, and which must remain under the teacher’s non-delegable responsibility.

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How to Cite: Reina, A., Bermúdez, M., García-Salcines, E., Lara, J. A., & Romero, C. (2026). Web application for automated correction assistance in written development exams using generative AI. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 29(2), 369–392. https://doi.org/10.5944/ried.47116

Divulgar ciencia en redes: una competencia docente por definir

Publicar una investigación en redes sociales no equivale a divulgarla. Entre trasladar un título académico a LinkedIn y construir un mensaje comprensible, riguroso y relevante para públicos distintos hay un conjunto de decisiones sobre lenguaje, formatos, fuentes, ética, interacción y diseño. 

El artículo de Dieter Reynaldo Fuentes Cancell, Odiel Estrada-Molina y Mónica Gutiérrez-Ortega parte de esta diferencia para abordar una competencia todavía poco delimitada en la formación universitaria: la capacidad del profesorado para comunicar conocimiento científico en redes digitales con criterio mediático, y no solo con destreza tecnológica.

La investigación propone dos instrumentos de evaluación: uno dedicado al uso general de las redes sociales y otro adaptado específicamente a LinkedIn. Ambos articulan el Marco de Referencia de la Competencia Digital Docente con un modelo de alfabetización mediática que incorpora seis ámbitos: lenguaje, tecnología, interacción, producción y difusión, ideología y valores, y estética. 

La validación inicial, realizada mediante revisión teórica, juicio de treinta especialistas y análisis factorial exploratorio, ofrece resultados elevados de fiabilidad. Al mismo tiempo, la agrupación empírica de algunas dimensiones muestra algo relevante: en la práctica, producir contenidos, manejar las funciones de una plataforma e interactuar con sus comunidades no son actividades separadas, sino partes de una misma operación comunicativa.

El interés del trabajo no reside únicamente en disponer de nuevas escalas. Su aportación más fértil consiste en convertir la divulgación digital en un ámbito susceptible de diagnóstico, formación y reconocimiento institucional. Las universidades podrían utilizar estos instrumentos para detectar necesidades del profesorado, diseñar itinerarios formativos y revisar qué valor conceden a la transferencia de conocimiento fuera de las publicaciones académicas. 

La evidencia obtenida es todavía preliminar y deberá contrastarse con muestras más amplias, pero permite plantear una cuestión difícil de eludir: si la ciencia abierta exige que el conocimiento circule, también exige aprender a comunicarlo sin trivializarlo, verificarlo antes de compartirlo y adaptarlo sin perder precisión.

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Cómo citar: Fuentes Cancell, D. R., Estrada Molina, O., & Gutiérrez Ortega, M. (2026). Docentes y divulgación científica en redes sociales: desarrollo y validación inicial de instrumentos de evaluación. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 29(1), 133–159. https://doi.org/10.5944/ried.45461

Science Communication on Social Media: A Teaching Competence Yet to Be Defined

Publishing research on social media is not the same as communicating it effectively. Between transferring an academic title to LinkedIn and crafting a message that is understandable, rigorous, and relevant to different audiences lies a series of decisions concerning language, formats, sources, ethics, interaction, and design.

The article by Dieter Reynaldo Fuentes Cancell, Odiel Estrada-Molina, and Mónica Gutiérrez-Ortega takes this distinction as its starting point to address a competence that remains insufficiently defined in university education: the ability of faculty members to communicate scientific knowledge through digital networks with sound media literacy judgment, rather than technological proficiency alone.

The study proposes two assessment instruments: one focused on the general use of social media and another specifically adapted to LinkedIn. Both combine the Reference Framework for Digital Teaching Competence with a media literacy model encompassing six areas: language, technology, interaction, production and dissemination, ideology and values, and aesthetics.

The initial validation, conducted through a theoretical review, the judgment of thirty experts, and exploratory factor analysis, produced high reliability results. At the same time, the empirical grouping of certain dimensions reveals something significant: in practice, producing content, managing a platform’s functions, and interacting with its communities are not separate activities, but parts of the same communicative process.

The value of the study does not lie solely in the availability of new scales. Its most productive contribution is to turn digital science communication into an area open to diagnosis, training, and institutional recognition. Universities could use these instruments to identify faculty development needs, design training pathways, and reconsider how much value they assign to knowledge transfer beyond academic publications.

The evidence obtained is still preliminary and will need to be tested with larger samples, but it raises a question that is difficult to avoid: if open science requires knowledge to circulate, it also requires us to learn how to communicate it without trivializing it, to verify it before sharing it, and to adapt it without sacrificing precision.

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How to Cite: Fuentes Cancell, D. R., Estrada Molina, O., & Gutiérrez Ortega, M. (2026). Teachers and science communication on social media: development and initial validation of assessment instruments. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 29(1), 133–159. https://doi.org/10.5944/ried.45461

Aprendizaje activo en la universidad: el valor de las experiencias interactivas

En la educación superior híbrida y en línea, captar la atención del estudiantado ya no es suficiente: el verdadero reto es sostener su compromiso cognitivo, afectivo y conductual. El estudio publicado en RIED, “Despertando el compromiso estudiantil: el poder transformador de H5P en la educación superior”, analiza precisamente este desafío a partir de una intervención con actividades interactivas creadas con H5P en Moodle. 

La investigación, realizada con 87 estudiantes de dos universidades ecuatorianas, muestra que los recursos digitales interactivos pueden convertirse en aliados valiosos cuando se integran en propuestas formativas bien diseñadas, con retroalimentación inmediata, variedad de formatos y oportunidades para aplicar el conocimiento.

Los resultados del estudio son especialmente relevantes porque evidencian mejoras significativas en aspectos clave del compromiso cognitivo: comprensión de conceptos, aplicación del conocimiento y percepción de aprendizaje profundo. También se observaron avances en el disfrute de las actividades, lo que confirma el potencial de H5P para hacer más atractiva la experiencia de aprendizaje. 

Sin embargo, la investigación también advierte que la tecnología por sí sola no transforma la educación: no se encontraron mejoras significativas en la relevancia percibida de los contenidos ni en la colaboración entre compañeros. Esto sugiere que la interactividad técnica debe ir acompañada de una estrategia pedagógica que conecte los contenidos con los intereses del estudiantado y promueva dinámicas colaborativas reales.

El principal aporte del trabajo es, por tanto, una llamada a usar H5P no como un complemento decorativo, sino como parte de un diseño instruccional más amplio, contextualizado y orientado al aprendizaje activo. Actividades como videos interactivos, presentaciones con retroalimentación, resolución colaborativa de problemas, debates basados en materiales digitales o incluso la co-creación de contenidos por parte del alumnado pueden ampliar el impacto de esta herramienta. 

En un momento en que las universidades buscan fortalecer la calidad de la educación híbrida, el estudio recuerda que la innovación educativa no depende solo de incorporar tecnología, sino de ponerla al servicio de experiencias de aprendizaje más profundas, motivadoras y significativas.

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Cómo citar: Ramos-Azcuy, F. J., Rodríguez-Gámez, M., Benavides-Bailón, J. M., Bonilla-Jiménez, M. M., & Arroba-Cárdenas, Ángel E. (2025). Despertando el compromiso estudiantil: el poder transformador de H5P en la educación superior. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(2), 379–400. https://doi.org/10.5944/ried.28.2.43542

Active learning at university: the value of interactive experiences

In hybrid and online higher education, capturing students’ attention is no longer enough: the real challenge is sustaining their cognitive, affective, and behavioral engagement. The study published in RIED, “Igniting Student Engagement: H5P’s Transformative Potential in Higher Education,” examines precisely this challenge through an intervention based on interactive activities created with H5P in Moodle.

The research, conducted with 87 students from two Ecuadorian universities, shows that interactive digital resources can become valuable allies when they are integrated into well-designed learning proposals, with immediate feedback, a variety of formats, and opportunities to apply knowledge.

The study’s findings are especially relevant because they show significant improvements in key aspects of cognitive engagement: conceptual understanding, application of knowledge, and perceived depth of learning. Improvements were also observed in students’ enjoyment of the activities, confirming H5P’s potential to make the learning experience more engaging.

However, the research also warns that technology alone does not transform education: no significant improvements were found in the perceived relevance of the content or in peer collaboration. This suggests that technical interactivity must be accompanied by a pedagogical strategy that connects content with students’ interests and promotes genuine collaborative dynamics.

The main contribution of the study is therefore a call to use H5P not as a decorative add-on, but as part of a broader, contextualized instructional design oriented toward active learning. Activities such as interactive videos, presentations with feedback, collaborative problem-solving, debates based on digital materials, or even student co-creation of content can broaden the impact of this tool.

At a time when universities are seeking to strengthen the quality of hybrid education, the study reminds us that educational innovation does not depend solely on incorporating technology, but on placing it at the service of deeper, more motivating, and more meaningful learning experiences.

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How to Cite: Ramos-Azcuy, F. J., Rodríguez-Gámez, M., Benavides-Bailón, J. M., Bonilla-Jiménez, M. M., & Arroba-Cárdenas, Ángel E. (2025). Igniting student engagement: H5P’s transformative potential in higher education. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(2), 379–400. https://doi.org/10.5944/ried.28.2.43542