Flipped Classroom: ¿qué hace falta para que funcione?

El artículo “Evaluación de variables contextuales en la implementación de la metodología Flipped Classroom en educación secundaria”, de José Luis Estévez-Méndez, José Luis Díaz Palencia, Almudena Sánchez Sánchez y Julián Roa González, analiza la adopción del modelo de aula invertida en educación secundaria a partir de distintas variables del contexto educativo. 

El estudio parte de una idea relevante: la innovación metodológica no depende únicamente de la voluntad docente, sino también de factores como el tipo de centro, la edad del profesorado, la especialidad, la organización de los espacios y las condiciones institucionales.

Uno de los principales aportes del trabajo es su enfoque cuantitativo, basado en una amplia muestra de 1.139 estudiantes del Máster de Formación del Profesorado y en la observación de 2.114 aulas. 

Los resultados muestran que la implementación del Flipped Classroom es desigual: se utiliza más en centros privados y concertados que en públicos, con mayor frecuencia entre docentes menores de 40 años, y aparece con más presencia en áreas como Inglés, Educación Física, Geografía e Historia y Formación Profesional. También se observa que los espacios flexibles favorecen más su aplicación que las aulas tradicionales.

La reseña permite concluir que el valor del artículo reside en mostrar que la transformación metodológica requiere algo más que promover nuevas estrategias didácticas. Para que el aula invertida pueda extenderse de forma equitativa, es necesario atender a las condiciones reales de los centros, reforzar la formación continua del profesorado, mejorar las competencias digitales y disponer de recursos adecuados. 

El estudio invita, por tanto, a pasar de una visión idealizada de la innovación educativa a una mirada más contextual, donde la metodología solo puede consolidarse si va acompañada de apoyo institucional, formación y condiciones pedagógicas favorables.

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Cómo citar: Estévez-Méndez, J. L., Díaz Palencia, J. L., Sánchez Sánchez, A., & Roa González , J. (2024). Evaluación de variables contextuales en la implementación de la metodología Flipped Classroom en educación secundaria. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(2), 317–337. https://doi.org/10.5944/ried.27.2.38980

Flipped Classroom: What Does It Take to Make It Work?

The article “Evaluation of Contextual Variables in the Implementation of the Flipped Classroom Methodology in Secondary Education”, by José Luis Estévez-Méndez, José Luis Díaz Palencia, Almudena Sánchez Sánchez, and Julián Roa González, analyzes the adoption of the flipped classroom model in secondary education based on different variables within the educational context.

The study is based on a relevant idea: methodological innovation does not depend solely on teachers’ willingness, but also on factors such as the type of school, teachers’ age, subject area, classroom organization, and institutional conditions.

One of the main contributions of the article is its quantitative approach, based on a large sample of 1,139 students from the Master’s Degree in Teacher Training and the observation of 2,114 classrooms.

The results show that the implementation of the Flipped Classroom is uneven: it is used more often in private and state-subsidized schools than in public schools, more frequently by teachers under the age of 40, and is more present in areas such as English, Physical Education, Geography and History, and Vocational Training. The study also shows that flexible spaces favor its application more than traditional classrooms.

This review leads to the conclusion that the value of the article lies in showing that methodological transformation requires more than simply promoting new teaching strategies. For the flipped classroom to spread equitably, it is necessary to address the real conditions of schools, strengthen teachers’ ongoing professional development, improve digital competencies, and provide adequate resources.

The study therefore invites us to move from an idealized view of educational innovation toward a more contextual perspective, where a methodology can only become consolidated if it is accompanied by institutional support, training, and favorable pedagogical conditions.

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How to Cite: Estévez-Méndez, J. L., Díaz Palencia, J. L., Sánchez Sánchez, A., & Roa González , J. (2024). Evaluation of contextual variables in the implementation of the Flipped Classroom methodology in secondary education. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(2), 317–337. https://doi.org/10.5944/ried.27.2.38980

ChatGPT llegó al aula: ¿y ahora qué?

El artículo “La nueva realidad de la educación ante los avances de la inteligencia artificial generativa”, de Francisco José García-Peñalvo, Faraón Llorens-Largo y Javier Vidal, ofrece una reflexión amplia y equilibrada sobre el impacto de la inteligencia artificial generativa en la educación. 

Lejos de adoptar una postura tecnófila o tecnófoba, los autores plantean que herramientas como ChatGPT no pueden ser simplemente ignoradas ni prohibidas, sino comprendidas en sus posibilidades, límites y riesgos. El texto resulta especialmente relevante porque sitúa la irrupción de la IA generativa no como un fenómeno aislado, sino como parte de una transformación más profunda de los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.

Uno de los principales aportes del artículo es su revisión de herramientas y literatura científica surgida en los primeros meses posteriores a la popularización de ChatGPT. A partir de esta revisión, los autores identifican beneficios importantes, como la personalización del aprendizaje, la generación de materiales educativos, el apoyo a la escritura, la mejora de la productividad docente y la posibilidad de crear nuevas formas de interacción educativa. 

Sin embargo, también advierten sobre riesgos significativos: respuestas erróneas o inventadas, ausencia de fuentes verificables, problemas de equidad, sesgos, privacidad, plagio y debilitamiento del pensamiento crítico si estas tecnologías se usan de manera acrítica.

La reseña del artículo permite concluir que su valor principal está en desplazar el debate desde la pregunta “¿debemos usar IA generativa en educación?” hacia una cuestión mucho más urgente: “¿cómo debemos transformar la educación ante esta nueva realidad?”. 

Los autores sostienen que muchos de los problemas que hoy se atribuyen a la IA ya existían previamente en los sistemas educativos, especialmente en las formas de evaluación y en la relación con el conocimiento. Por ello, el reto no consiste solo en incorporar herramientas, sino en rediseñar prácticas docentes, fortalecer la alfabetización crítica y preparar a estudiantes y profesorado para un entorno donde la IA será parte habitual de la vida académica y profesional.

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Cómo citar: García Peñalvo, F. J., Llorens-Largo, F., & Vidal, J. (2024). La nueva realidad de la educación ante los avances de la inteligencia artificial generativa. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(1), 9–39. https://doi.org/10.5944/ried.27.1.37716

ChatGPT Has Arrived in the Classroom: Now What?

The article “The New Reality of Education in the Face of Advances in Generative Artificial Intelligence”, by Francisco José García-Peñalvo, Faraón Llorens-Largo, and Javier Vidal, offers a broad and balanced reflection on the impact of generative artificial intelligence on education.

Far from adopting either a technophilic or technophobic stance, the authors argue that tools such as ChatGPT cannot simply be ignored or banned. Instead, they must be understood in terms of their possibilities, limitations, and risks. The text is especially relevant because it frames the emergence of generative AI not as an isolated phenomenon, but as part of a deeper transformation of teaching, learning, and assessment processes.

One of the article’s main contributions is its review of the tools and scientific literature that emerged in the first months following the popularization of ChatGPT. Based on this review, the authors identify important benefits, such as the personalization of learning, the generation of educational materials, support for writing, improved teacher productivity, and the possibility of creating new forms of educational interaction.

However, they also warn of significant risks: incorrect or fabricated responses, a lack of verifiable sources, equity issues, bias, privacy concerns, plagiarism, and the weakening of critical thinking if these technologies are used uncritically.

This review of the article leads to the conclusion that its main value lies in shifting the debate from the question “Should we use generative AI in education?” to a far more urgent one: “How should we transform education in response to this new reality?”

The authors argue that many of the problems now attributed to AI already existed in educational systems, especially in assessment practices and in the relationship with knowledge. For this reason, the challenge is not only to incorporate tools, but to redesign teaching practices, strengthen critical literacy, and prepare students and teachers for an environment in which AI will become a regular part of academic and professional life.

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How to Cite: García Peñalvo, F. J., Llorens-Largo, F., & Vidal, J. (2024). The new reality of education in the face of advances in generative artificial intelligence. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(1), 9–39. https://doi.org/10.5944/ried.27.1.37716

Dime cómo evalúas y te diré cómo estudian

La educación en línea ofrece flexibilidad y nuevas oportunidades de acceso a la universidad, pero también plantea una pregunta fundamental: ¿cómo aprenden realmente los estudiantes en estos entornos? 

El artículo “Estrategias de aprendizaje de estudiantes de Ingeniería en línea”, de Joana Villalonga Pons, Mireia Besalú, Anna Samà Camí y Teresa Sancho-Vinuesa, publicado en RIED, explora esta cuestión a partir del análisis del comportamiento de 340 estudiantes de un curso propedéutico de matemáticas para ingenierías en la Universitat Oberta de Catalunya.

Mediante un análisis de clúster, las autoras identifican tres perfiles claramente diferenciados. El grupo más numeroso es el de los estudiantes eficientes (66 %), que obtienen buenos resultados académicos realizando principalmente las actividades evaluables y los cuestionarios de práctica, pero apenas participan en los foros o actividades colaborativas. 

Un segundo grupo, los entregados (12 %), muestra un elevado nivel de implicación tanto en las actividades obligatorias como en las voluntarias, participando activamente en foros y retos matemáticos. Finalmente, los estudiantes pasivos (22 %) presentan bajos niveles de participación y rendimiento, sin involucrarse de forma significativa en ninguna de las actividades propuestas.

Los resultados ponen de relieve que, en el aprendizaje universitario en línea, el diseño de la evaluación influye de manera decisiva en las estrategias que adopta el alumnado. La mayoría de los estudiantes orienta sus esfuerzos hacia aquellas tareas que tienen un impacto directo en la calificación final, mientras que las actividades voluntarias solo atraen a una minoría especialmente comprometida. 

El estudio invita así a reflexionar sobre cómo diseñar experiencias de aprendizaje más inclusivas y motivadoras, especialmente para el alumnado pasivo, y aporta evidencias valiosas para mejorar la enseñanza de las matemáticas y de la ingeniería en contextos digitales.

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Cómo citar: Villalonga Pons, J., Besalú, M., Samà Camí, A., & Sancho-Vinuesa, T. (2023). Estrategias de aprendizaje de estudiantes de ingeniería en línea. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 26(2), 237–256. https://doi.org/10.5944/ried.26.2.36257

Tell Me How You Assess, and I’ll Tell You How They Learn

Online education offers flexibility and new opportunities for accessing higher education, but it also raises a fundamental question: how do students actually learn in these environments?

The article “Learning Strategies of Online Engineering Students”, by Joana Villalonga Pons, Mireia Besalú, Anna Samà Camí, and Teresa Sancho-Vinuesa, published in RIED, explores this question through an analysis of the behavior of 340 students enrolled in a preparatory mathematics course for engineering programs at the Universitat Oberta de Catalunya.

Using cluster analysis, the authors identify three clearly differentiated student profiles. The largest group consists of efficient students (66%), who achieve good academic results by focusing primarily on assessed activities and practice quizzes, while participating very little in forums or collaborative activities.

A second group, the dedicated students (12%), shows a high level of engagement in both compulsory and voluntary activities, actively participating in forums and mathematical challenges. Finally, passive students (22%) display low levels of participation and achievement, with little meaningful involvement in any of the proposed activities.

The findings highlight that, in online higher education, assessment design plays a decisive role in shaping students’ learning strategies. Most students direct their efforts toward tasks that have a direct impact on their final grade, while voluntary activities tend to attract only a small group of highly committed learners.

The study therefore invites educators to reflect on how to design more inclusive and motivating learning experiences, particularly for passive students, and provides valuable evidence for improving the teaching of mathematics and engineering in digital learning environments.

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How to Cite: Villalonga Pons, J., Besalú, M., Samà Camí, A., & Sancho-Vinuesa, T. (2023). Online Engineering Students’ Learning Strategies. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 26(2), 237–256. https://doi.org/10.5944/ried.26.2.36257

La clave no está en la tecnología, sino en su uso pedagógico

La transformación digital de la educación superior suele analizarse desde la perspectiva de las infraestructuras tecnológicas o de las competencias docentes. Sin embargo, un aspecto igualmente relevante son las creencias que el profesorado mantiene sobre el papel de la tecnología en su práctica profesional. 

El artículo “Creencias e integración de recursos digitales: un estudio con docentes universitarios de Ciencias de la Salud”, de Iris Estévez, Alba Souto-Seijo e Iván Jorrín-Abellán, publicado en RIED, aborda precisamente esta cuestión a través de un estudio de caso con cinco docentes universitarios reconocidos por la excelencia de su desempeño docente.

Los resultados muestran que estos profesores perciben las tecnologías digitales como un elemento claramente positivo para la enseñanza, la formación continua y el acceso al conocimiento. Destacan ventajas como la rapidez en la búsqueda de información, la posibilidad de gestionar grandes volúmenes de documentación, la interacción con el alumnado y la superación de barreras espaciales y temporales. 

Sin embargo, también identifican desafíos importantes, entre ellos la sobrecarga informativa, la dificultad para distinguir fuentes fiables, el riesgo de una aproximación superficial al conocimiento y las dificultades asociadas al uso de determinadas herramientas. Además, aunque se consideran usuarios con un nivel medio de competencia digital, reconocen carencias formativas, especialmente en la creación y edición de contenidos digitales y en la integración pedagógica de la tecnología.

El estudio concluye que la integración efectiva de los recursos digitales no depende únicamente de disponer de tecnología ni de dominar herramientas concretas. Lo realmente determinante es la capacidad de incorporarlas de forma pedagógicamente significativa. En este sentido, los autores advierten que gran parte del uso docente de la tecnología sigue siendo instrumental y proponen reforzar una formación basada en modelos como TPACK, donde el conocimiento tecnológico se articule con el conocimiento pedagógico y disciplinar. 

Más que utilizar más tecnología, el reto para la universidad parece ser utilizarla mejor, conectándola con objetivos educativos claros y con experiencias de aprendizaje realmente transformadoras.

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Cómo citar: Estévez, I., Souto-Seijo, A., & Jorrín-Abellán, I. (2023). Creencias e integración de recursos digitales: un estudio con docentes universitarios de Ciencias de la Salud. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 26(1), 121–139. https://doi.org/10.5944/ried.26.1.34035

The Key Is Not the Technology, but Its Pedagogical Use

The digital transformation of higher education is often analyzed from the perspective of technological infrastructures or teachers’ digital competencies. However, an equally important aspect lies in educators’ beliefs about the role that technology should play in their professional practice.

The article “Beliefs and Integration of Digital Resources: A Study with Professors of Health Sciences”, by Iris Estévez, Alba Souto-Seijo, and Iván Jorrín-Abellán, published in RIED, addresses this issue through a case study involving five university professors recognized for their excellence in teaching.

The findings show that these educators view digital technologies as a clearly positive element for teaching, professional development, and access to knowledge. They highlight benefits such as faster access to information, the ability to manage large volumes of documentation, improved interaction with students, and the removal of spatial and temporal barriers.

At the same time, they also identify significant challenges, including information overload, difficulties in distinguishing reliable sources, the risk of approaching knowledge superficially, and the complexities associated with using certain digital tools. Moreover, although they consider themselves to have a moderate level of digital competence, they acknowledge important training needs, particularly in the creation and editing of digital content and in the pedagogical integration of technology.

The study concludes that the effective integration of digital resources does not depend solely on having access to technology or mastering specific tools. What truly matters is the ability to incorporate them in pedagogically meaningful ways. In this regard, the authors warn that much of technology use in higher education remains largely instrumental and advocate for stronger professional development based on models such as TPACK, where technological knowledge is integrated with pedagogical and disciplinary expertise.

Rather than using more technology, the challenge for universities may be to use it better—connecting it to clear educational goals and to genuinely transformative learning experiences.

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How to Cite: Estévez, I., Souto-Seijo, A., & Jorrín-Abellán, I. (2023). Beliefs and Integration of Digital Resources: a Study with Professors of Health Sciences. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 26(1), 121–139. https://doi.org/10.5944/ried.26.1.34035

La IA no necesita más expertos: necesita docentes que piensen

La irrupción de la inteligencia artificial en la educación está obligando a replantear qué competencias necesitan los docentes para afrontar los desafíos de una enseñanza cada vez más digitalizada. 

En este contexto, el artículo “Conciencia del pensamiento crítico como clave para la autoeficacia docente en tiempos de inteligencia artificial”, de Liliana Pedraja-Rejas, Katherine Acosta García, Sara Maldonado-Araya, Sandra Ramírez Hernández y Martín Navarro-Ibañez, publicado en RIED, analiza cómo se relacionan la autoeficacia docente, la conciencia del pensamiento crítico y la alfabetización en inteligencia artificial entre profesorado en formación y en ejercicio en Chile. El estudio se basa en una amplia muestra de 1.169 participantes y parte de una idea central: la integración efectiva de la IA requiere mucho más que habilidades técnicas.

Los resultados muestran diferencias significativas entre docentes en formación inicial y docentes en ejercicio en las tres dimensiones analizadas. Sin embargo, el hallazgo más relevante es que la conciencia del pensamiento crítico emerge como el predictor más fuerte de la autoeficacia docente en ambos grupos. Es decir, la confianza de los docentes en su capacidad profesional depende más de su disposición a analizar, cuestionar y evaluar críticamente la información y las decisiones pedagógicas que de su propio conocimiento tecnológico. 

Además, la alfabetización en inteligencia artificial presenta efectos distintos según la experiencia profesional: mientras contribuye positivamente a la autoeficacia de los docentes en ejercicio, entre los futuros docentes puede generar efectos más ambivalentes al aumentar la conciencia sobre la complejidad y los riesgos asociados a estas tecnologías.

El estudio concluye que fortalecer el pensamiento crítico debe convertirse en una prioridad estratégica para los programas de formación docente. Más allá de enseñar a utilizar herramientas de inteligencia artificial, las instituciones educativas necesitan promover competencias que permitan evaluar sus implicaciones éticas, pedagógicas y sociales. 

En un escenario marcado por la rápida expansión de la IA, los autores sostienen que la combinación de pensamiento crítico, alfabetización tecnológica y experiencia profesional será fundamental para construir una integración más reflexiva, responsable e inclusiva de estas tecnologías en la educación.

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Cómo citar: Pedraja-Rejas, L., Acosta García, K., Maldonado-Araya, S., Ramírez Hernández, S., & Navarro-Ibañez, M. (2026). Conciencia del pensamiento crítico como clave para la autoeficacia docente en tiempos de inteligencia artificial. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 29(2). https://doi.org/10.5944/ried.47046

AI Doesn't Need More Experts: It Needs Teachers Who Think

The rapid emergence of artificial intelligence in education is forcing us to rethink the competencies teachers need to address the challenges of increasingly digitalized teaching and learning.

In this context, the article “Critical Thinking Awareness as a Key to Teacher Self-Efficacy in the Age of Artificial Intelligence”, by Liliana Pedraja-Rejas, Katherine Acosta García, Sara Maldonado-Araya, Sandra Ramírez Hernández, and Martín Navarro-Ibañez, published in RIED, examines the relationship between teacher self-efficacy, critical thinking awareness, and AI literacy among both pre-service and in-service teachers in Chile. Based on a large sample of 1,169 participants, the study is grounded in a central premise: the effective integration of AI requires far more than technical skills.

The findings reveal significant differences between pre-service and in-service teachers across all three dimensions analyzed. However, the most important result is that critical thinking awareness emerges as the strongest predictor of teacher self-efficacy in both groups. In other words, teachers’ confidence in their professional abilities depends more on their willingness to analyze, question, and critically evaluate information and pedagogical decisions than on their technological knowledge alone.

In addition, AI literacy has different effects depending on professional experience. While it contributes positively to the self-efficacy of in-service teachers, among future teachers it can produce more ambivalent effects by increasing awareness of the complexity and risks associated with these technologies.

The study concludes that strengthening critical thinking should become a strategic priority in teacher education programs. Beyond teaching how to use artificial intelligence tools, educational institutions need to foster competencies that enable educators to assess their ethical, pedagogical, and social implications.

In a context marked by the rapid expansion of AI, the authors argue that the combination of critical thinking, technological literacy, and professional experience will be essential for building a more reflective, responsible, and inclusive integration of these technologies into education.

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How to Cite: Pedraja-Rejas, L., Acosta García, K., Maldonado-Araya, S., Ramírez Hernández, S., & Navarro-Ibañez, M. (2026). Critical thinking awareness as a key to teacher self-efficacy in the age of artificial intelligence. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 29(2). https://doi.org/10.5944/ried.47046