La edad importa: los universitarios mayores de 25 años valoran mejor la educación en línea

La educación en línea suele asociarse con las generaciones más jóvenes, habituadas desde pequeñas a desenvolverse en entornos digitales. Sin embargo, tener mayor familiaridad con la tecnología no implica necesariamente valorar mejor la enseñanza virtual. Una investigación de Laura Alexandra Arteaga-Briones, Luis Ángel Guamán-Lazo, Andrea Alexandra Azúa-Arteaga y Alexander López-Padrón, publicada en RIED, apunta precisamente en la dirección contraria. 

Tras analizar las respuestas de 545 estudiantes de ocho carreras en línea de la Universidad Técnica de Manabí (Ecuador), los investigadores encontraron que los alumnos de 26 años o más mostraban una percepción más favorable de esta modalidad educativa que sus compañeros más jóvenes. La diferencia aparecía en las cuatro dimensiones estudiadas: organización de la enseñanza, logros de aprendizaje, evaluación y retroalimentación, y diseño de las asignaturas.

La edad resultó ser la variable más consistentemente asociada con las diferencias de percepción, por delante del sexo, el nivel académico o el lugar de residencia. Los estudiantes de entre 15 y 20 años manifestaron valoraciones menos positivas, especialmente al compararlos con los grupos de 26 a 30 años y de 31 años o más. 

Los autores sugieren que la experiencia acumulada, la capacidad de organizar el tiempo y las habilidades de aprendizaje autónomo podrían facilitar la adaptación de los estudiantes adultos a las exigencias de la formación virtual. También encontraron diferencias relacionadas con el momento de la trayectoria universitaria: los alumnos de nivelación valoraban mejor determinados aspectos de la organización académica, mientras que los egresados destacaban especialmente en su percepción de la evaluación y la retroalimentación. Las diferencias por sexo fueron mucho más reducidas y se concentraron en la valoración del diseño de los cursos.

Estos resultados invitan a reconsiderar una idea bastante extendida: los estudiantes más jóvenes no son necesariamente quienes mejor se adaptan a la educación digital. La soltura tecnológica puede facilitar el acceso a las plataformas, pero estudiar en línea también requiere autonomía, autorregulación, planificación y capacidad para mantener la motivación. 

De ahí que los investigadores recomienden adaptar las estrategias pedagógicas a las características y necesidades de los distintos perfiles de estudiantes, prestando especial atención al acompañamiento y la retroalimentación. El estudio, basado en percepciones declaradas y realizado en una única universidad, no permite concluir que los alumnos de mayor edad aprendan más ni establecer relaciones causales. Sí aporta, en cambio, argumentos para avanzar hacia una educación en línea menos uniforme, capaz de reconocer que las necesidades de aprendizaje no son iguales a los 18 que a los 35 años.

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Cómo citar: Arteaga-Briones, L. A., Guamán-Lazo, L. Ángel, Azúa-Arteaga, A. A., & López-Padrón, A. (2025). Impacto de variables sociodemográficas en la percepción del alumnado universitario sobre la educación en línea post-COVID-19. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(2), 299–324. https://doi.org/10.5944/ried.28.2.43294

Age Matters: University Students Over 25 View Online Education More Positively

Online education is often associated with younger generations, who have grown up navigating digital environments. However, greater familiarity with technology does not necessarily translate into a more positive perception of online learning. A study by Laura Alexandra Arteaga-Briones, Luis Ángel Guamán-Lazo, Andrea Alexandra Azúa-Arteaga and Alexander López-Padrón, published in RIED, suggests precisely the opposite.

After analysing responses from 545 students enrolled in eight online degree programmes at the Technical University of Manabí (Ecuador), the researchers found that students aged 26 and over had a more favourable perception of online education than their younger peers. This difference emerged across all four dimensions examined: the organisation of teaching and learning, learning outcomes, assessment and feedback, and course design.

Age was the variable most consistently associated with differences in perception, more so than gender, academic level or place of residence. Students aged 15 to 20 expressed less positive views, particularly when compared with those aged 26 to 30 and those aged 31 and over.

The authors suggest that accumulated experience, time-management skills and the ability to learn independently may help adult students adapt more effectively to the demands of online education. They also identified differences related to students' stage of academic progression: those enrolled in preparatory courses rated certain aspects of academic organisation more positively, while graduates expressed particularly favourable views of assessment and feedback. Gender differences were considerably smaller and were concentrated in perceptions of course design.

These findings challenge a widely held assumption: younger students are not necessarily those who adapt best to digital education. Technological proficiency may make it easier to navigate online platforms, but successful online study also requires autonomy, self-regulation, planning and the ability to sustain motivation.

The researchers therefore recommend adapting teaching strategies to the characteristics and needs of different student profiles, with particular attention to academic support and feedback. Based on self-reported perceptions and conducted at a single university, the study does not establish that older students learn more, nor does it demonstrate causal relationships. It does, however, provide grounds for developing a less uniform approach to online education, one that recognises that learning needs are not the same at 18 as they are at 35.

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How to Cite: Arteaga-Briones, L. A., Guamán-Lazo, L. Ángel, Azúa-Arteaga, A. A., & López-Padrón, A. (2025). Impact of socio-demographic variables on university students’ perception of online education post-COVID-19. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(2), 299–324. https://doi.org/10.5944/ried.28.2.43294

La paradoja de los futuros docentes: conectados todo el día, desconectados en clase

Las redes sociales forman parte de la vida cotidiana de los futuros profesores, pero apenas encuentran espacio en su formación universitaria. Esta contradicción constituye el punto de partida del estudio de Paula Marcelo-Martínez, Carmen Yot-Domínguez y Cristina Yanes Cabrera, publicado en RIED. Las investigadoras analizaron las respuestas de 231 estudiantes de formación del profesorado de Educación Infantil, Primaria y Secundaria, procedentes de diez centros universitarios españoles. 

Los resultados muestran una clara preferencia por Instagram y YouTube, utilizadas continuamente por el 55,6 % y el 42,2 % de los participantes, respectivamente. Sin embargo, solo el 3 % comenzó a utilizar redes sociales por iniciativa de alguna asignatura universitaria, lo que revela la distancia entre las prácticas digitales de los estudiantes y las oportunidades de aprendizaje promovidas por sus instituciones.

¿Qué buscan los futuros docentes cuando acuden a estas plataformas? Principalmente, recursos educativos, experiencias de otros profesores e ideas aplicables a sus propias prácticas. El estudio identifica tres grandes motivaciones: encontrar materiales y personas de las que aprender, apoyar el aprendizaje académico y obtener ayuda de otros docentes o compañeros. 

La primera es claramente predominante, mientras que la colaboración activa, el intercambio de experiencias personales y la búsqueda de apoyo emocional tienen menor presencia. También aparecen diferencias entre perfiles: los estudiantes más jóvenes y quienes cursan estudios de Grado valoran más positivamente las posibilidades formativas de las redes que los de mayor edad o matriculados en el Máster de Profesorado. En cambio, las diferencias por sexo son prácticamente inexistentes.

El problema, por tanto, no parece ser la falta de familiaridad con las tecnologías, sino la escasa transformación de esa familiaridad en competencias profesionales. Los participantes apenas reconocen experiencias universitarias en las que las redes sociales se hayan utilizado para desarrollar actividades, colaborar o recibir retroalimentación del profesorado. Las autoras proponen incorporarlas de manera más deliberada a la formación inicial, no simplemente como canales de comunicación, sino como espacios para construir redes personales de aprendizaje, desarrollar una identidad profesional digital y aprender a seleccionar críticamente los contenidos disponibles. 

Esto exige abordar también la privacidad, la ética y los riesgos de la exposición pública. La investigación, limitada por el carácter no probabilístico de su muestra, plantea una cuestión relevante: formar profesores para una sociedad conectada requiere enseñarles no solo a consumir recursos digitales, sino también a participar, colaborar y aprender profesionalmente en esos entornos.

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Cómo citar: Marcelo-Martínez, P., Yot-Domínguez, C., & Yanes Cabrera, C. (2025). Conectados fuera, desconectados dentro. Las redes sociales en la formación inicial docente. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(1), 83–106. https://doi.org/10.5944/ried.28.1.41343

The Paradox of Future Teachers: Always Connected, Yet Disconnected in the Classroom

Social media is part of everyday life for future teachers, yet it has barely found a place in their university education. This contradiction is the starting point of a study by Paula Marcelo-Martínez, Carmen Yot-Domínguez and Cristina Yanes Cabrera, published in RIED. The researchers analysed responses from 231 prospective early childhood, primary and secondary school teachers enrolled at ten Spanish higher education institutions.

The findings reveal a clear preference for Instagram and YouTube, used continuously by 55.6% and 42.2% of participants, respectively. However, only 3% began using social media as a result of a university course, highlighting the gap between students' digital practices and the learning opportunities provided by their institutions.

What are future teachers looking for when they turn to these platforms? Primarily, educational resources, experiences shared by other teachers and ideas they can apply in their own teaching practice. The study identifies three main motivations: finding materials and people to learn from, supporting academic learning, and seeking help from fellow teachers or peers.

The first motivation clearly predominates, while active collaboration, sharing personal experiences and seeking emotional support are less common. Differences also emerge between groups: younger students and those pursuing undergraduate degrees have a more positive view of the educational potential of social media than older students or those enrolled in a Master's programme in teacher education. By contrast, gender differences are virtually nonexistent.

The problem, therefore, does not seem to be a lack of familiarity with technology, but rather the limited extent to which that familiarity is translated into professional skills. Participants report few university experiences in which social media has been used to carry out learning activities, collaborate or receive feedback from lecturers. The authors advocate integrating these platforms more deliberately into initial teacher education, not merely as communication channels, but as spaces for building personal learning networks, developing a professional digital identity and learning to evaluate online content critically.

This also requires addressing privacy, ethics and the risks associated with public exposure. Although the study is limited by its non-probability sample, it raises an important question: preparing teachers for a connected society means teaching them not only to consume digital resources, but also to participate, collaborate and engage in professional learning within these environments.

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How to Cite: Marcelo-Martínez, P., Yot-Domínguez, C., & Yanes Cabrera, C. (2025). Connected outside, disconnected inside. Social Networks in initial teacher training . RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(1), 83–106. https://doi.org/10.5944/ried.28.1.41343

¿Puede ser excluyente el aprendizaje colaborativo?

El estudio de Reyes y Meneses analiza hasta qué punto el aprendizaje colaborativo en línea puede considerarse realmente inclusivo cuando participan estudiantes con discapacidad. La investigación parte de una tensión importante: la educación en línea ofrece flexibilidad y puede reducir determinadas barreras, pero las actividades colaborativas introducen nuevas exigencias relacionadas con la interacción, la accesibilidad, la organización del trabajo y la regulación emocional. 

Para explorar estas dificultades, los autores realizaron un estudio de caso en una universidad española completamente en línea, a partir de entrevistas semiestructuradas a 12 profesores con experiencia tanto en metodologías colaborativas como en el acompañamiento de estudiantes con discapacidad.

Los resultados muestran que las principales barreras no dependen únicamente de la discapacidad del estudiante, sino también de cómo están diseñadas las actividades, las herramientas y los canales de comunicación. Determinados formatos pueden facilitar la participación de unos estudiantes y dificultar la de otros, mientras que el trabajo en grupo plantea problemas adicionales cuando exige ritmos, formas de comunicación o grados de interacción poco flexibles. 

En este contexto, el profesorado desempeña un papel decisivo como mediador: adapta actividades, propone alternativas, organiza los grupos, dinamiza los debates y trata de generar un clima de confianza. El estudio destaca además la importancia de los aspectos socioemocionales, especialmente en un entorno digital donde la interacción puede resultar más fría e impersonal y donde algunos estudiantes necesitan mayor apoyo para participar plenamente.

La principal conclusión es que el aprendizaje colaborativo no se convierte en inclusivo simplemente por desarrollarse en un entorno digital ni por incorporar herramientas de interacción. Requiere diseñar desde el principio prácticas accesibles y flexibles, diversificar los medios y formatos de participación y prestar atención tanto a la autorregulación como a las relaciones afectivas entre los estudiantes. 

Los autores subrayan también que esta responsabilidad no puede recaer exclusivamente en el profesorado: las instituciones deben proporcionar formación, recursos, apoyo y políticas que permitan anticipar las necesidades en lugar de improvisar adaptaciones cuando aparecen las dificultades. El reto consiste, por tanto, en encontrar un equilibrio entre la flexibilidad que favorece la inclusión y la interacción social necesaria para que exista un verdadero aprendizaje colaborativo.

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Cómo citar: Reyes, J. I., & Meneses, J. (2024). ¿Es inclusivo el aprendizaje colaborativo? Estudio de caso sobre su implementación en una universidad en línea. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(2), 83–101. https://doi.org/10.5944/ried.27.2.39072

Can Collaborative Learning Be Exclusionary?

The study by Reyes and Meneses examines the extent to which online collaborative learning can truly be considered inclusive when students with disabilities are involved. The research starts from an important tension: online education offers flexibility and can reduce certain barriers, but collaborative activities introduce new demands related to interaction, accessibility, work organisation and emotional regulation.

To explore these challenges, the authors conducted a case study at a fully online Spanish university, based on semi-structured interviews with 12 instructors who had experience both with collaborative learning methodologies and with supporting students with disabilities.

The findings show that the main barriers do not depend solely on a student’s disability, but also on how activities, tools and communication channels are designed. Certain formats may make participation easier for some students while creating difficulties for others, while group work raises additional challenges when it requires inflexible working rhythms, forms of communication or levels of interaction.

In this context, instructors play a decisive role as mediators: they adapt activities, propose alternatives, organise groups, facilitate discussions and try to create an atmosphere of trust. The study also highlights the importance of socio-emotional factors, particularly in a digital environment where interaction can feel colder and more impersonal and where some students need greater support to participate fully.

The main conclusion is that collaborative learning does not become inclusive simply because it takes place in a digital environment or incorporates interaction tools. Inclusive collaborative learning requires accessible and flexible practices to be designed from the outset, participation to be possible through a variety of media and formats, and attention to be paid both to self-regulation and to the affective relationships among students.

The authors also stress that this responsibility cannot fall exclusively on instructors: institutions need to provide training, resources, support and policies that make it possible to anticipate students’ needs rather than improvise accommodations only when difficulties arise. The challenge, therefore, is to find a balance between the flexibility that supports inclusion and the social interaction that is necessary for genuine collaborative learning to take place.

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How to Cite: Reyes, J. I., & Meneses, J. (2024). Is collaborative learning inclusive? Case study on its application in a fully online university. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(2), 83–101. https://doi.org/10.5944/ried.27.2.39072

El secreto de los vídeos educativos eficaces: preguntar primero a los estudiantes

El estudio de Gómez-Ortega, Macías-Guillén, Sánchez-de Lara y Delgado-Jalón analiza una propuesta de aprendizaje basado en vídeos diseñada para abordar los contenidos que los estudiantes perciben como especialmente complejos en asignaturas universitarias. La principal aportación del trabajo reside en que la elaboración de los vídeos no parte únicamente del criterio docente, sino de un diagnóstico previo de las dificultades del alumnado. 

Para ello, los autores construyen un «mapa de dificultad» a partir de cuestionarios de autoevaluación, escalas de percepción de complejidad y preguntas abiertas, de manera que los recursos audiovisuales se concentran específicamente en aquellos conceptos que generan mayores problemas de comprensión. La experiencia se desarrolla en la asignatura de Contabilidad Financiera II, aunque los autores plantean el procedimiento como una metodología transferible a otras áreas de conocimiento.

La investigación se desarrolló durante tres cursos académicos y combinó distintas fases: recogida del feedback de los estudiantes, identificación de los contenidos de mayor dificultad, producción de vídeos específicos y posterior evaluación de sus efectos. En la fase principal, los vídeos estuvieron disponibles para 210 estudiantes, mientras que las calificaciones se compararon con las de 230 alumnos que habían cursado anteriormente la asignatura sin acceso a estos materiales. 

Además, 106 estudiantes respondieron a una encuesta de satisfacción, validada mediante juicio de expertos y con una elevada consistencia interna (α de Cronbach de 0,925). Los resultados muestran una valoración muy favorable de la experiencia: el 80 % afirmó que los vídeos le ayudaron a profundizar en los contenidos, el 85,85 % consideró útil o muy útil la experiencia y la percepción positiva sobre su utilidad alcanzó el 91 %.

Más allá de la satisfacción declarada, el trabajo encuentra también diferencias favorables en el rendimiento académico de los estudiantes que dispusieron de los vídeos. La calificación final media fue superior en este grupo y el análisis de diferencias de medias mostró resultados estadísticamente significativos en la comparación global y en la mayoría de los análisis realizados por profesor y convocatoria. Los autores concluyen, por tanto, que una estrategia audiovisual resulta especialmente eficaz cuando los contenidos no se seleccionan de manera genérica, sino a partir de las dificultades reales detectadas entre los propios estudiantes. 

El interés de la propuesta reside precisamente en ese ciclo de diagnóstico, intervención y evaluación: convierte el feedback del alumnado en información útil para diseñar recursos docentes más ajustados y sitúa al estudiante como participante activo en la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje.

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Cómo citar: Gómez-Ortega, A., Macías-Guillén, A., Sánchez-de Lara, M. Ángel, & Delgado-Jalón, M. L. (2024). Una propuesta efectiva de aprendizaje basado en videos: solución para asignaturas universitarias complejas. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(1), 345–372. https://doi.org/10.5944/ried.27.1.37569

The Secret to Effective Educational Videos: Ask Students First

The study by Gómez-Ortega, Macías-Guillén, Sánchez-de Lara and Delgado-Jalón examines a video-based learning approach designed to address content that students perceive as particularly challenging in university courses. The study’s main contribution lies in the fact that the videos are not created solely on the basis of instructors’ judgment, but rather on a prior diagnosis of students’ difficulties.

To achieve this, the authors construct a “difficulty map” using self-assessment questionnaires, perceived-difficulty scales and open-ended questions, so that the audiovisual resources focus specifically on the concepts that cause students the greatest problems with understanding. The experience was implemented in a Financial Accounting II course, although the authors present the procedure as a methodology that can be transferred to other fields of knowledge.

The research was conducted over three academic years and involved several stages: collecting student feedback, identifying the most difficult content, producing targeted videos and subsequently evaluating their effects. In the main phase, the videos were made available to 210 students, while their grades were compared with those of 230 students who had previously taken the course without access to these materials.

In addition, 106 students completed a satisfaction survey, validated through expert judgment and showing high internal consistency (Cronbach’s α = 0.925). The results reveal a very positive assessment of the experience: 80% of respondents said that the videos helped them gain a deeper understanding of the course content, 85.85% considered the experience useful or very useful, and positive perceptions of the videos’ usefulness reached 91%.

Beyond students’ reported satisfaction, the study also identifies favorable differences in academic performance among those who had access to the videos. The average final grade was higher in this group, and the analysis of differences in means produced statistically significant results in the overall comparison and in most of the analyses conducted by instructor and examination period. The authors therefore conclude that an audiovisual strategy is particularly effective when content is not selected generically, but instead on the basis of the actual difficulties identified by students themselves.

The value of the approach lies precisely in this cycle of diagnosis, intervention and evaluation: it turns student feedback into useful information for designing more precisely targeted teaching resources and positions students as active participants in improving the teaching and learning process.

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How to Cite: Gómez-Ortega, A., Macías-Guillén, A., Sánchez-de Lara, M. Ángel, & Delgado-Jalón, M. L. (2024). An effective video-based learning approach: a solution for complex university subjects. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(1), 345–372. https://doi.org/10.5944/ried.27.1.37569

Incluir más miradas mejora la evaluación de competencias

El artículo analiza una experiencia de formación y evaluación de competencias vinculadas con la inclusión digital en la formación inicial del profesorado. La propuesta se desarrolló en la doble titulación de Educación Infantil y Primaria de la Universitat Rovira i Virgili mediante una metodología de aprendizaje-servicio, en la que participaron 34 estudiantes universitarios, 22 docentes en ejercicio de siete centros educativos y cinco profesores universitarios. 

El alumnado trabajó junto a los centros en el diseño de materiales didácticos digitales inclusivos, mientras que la evaluación se realizó desde distintas perspectivas mediante una rúbrica y cuestionarios basados en el marco COMDID.

Uno de los resultados más llamativos es la diferencia entre cómo se perciben los propios estudiantes y cómo valoran su competencia los evaluadores externos. El alumnado tiende a puntuarse sistemáticamente por encima del profesorado universitario, mientras que los docentes en ejercicio suelen situarse en una posición intermedia. Las diferencias son significativas en cuatro de los cinco descriptores analizados. 

El estudio muestra así que la autoevaluación, aunque útil, puede ofrecer una visión demasiado optimista y que incorporar distintas miradas permite obtener una valoración más rica y objetiva de competencias complejas como la inclusión digital.

La experiencia también pone de relieve el valor de conectar la formación universitaria con contextos escolares reales. El aprendizaje-servicio permite trasladar los conocimientos sobre competencia digital e inclusión a situaciones concretas, mientras que la participación de docentes en ejercicio introduce una perspectiva profesional difícil de reproducir exclusivamente desde la universidad. 

Los autores concluyen que conviene trabajar la inclusión digital desde los primeros cursos de la formación docente y hacerlo mediante experiencias prácticas y específicamente orientadas a esta competencia: tras la intervención, los estudiantes alcanzaron un nivel medio de inclusión digital, superior al nivel inicial exigido al finalizar sus estudios.

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Cómo citar: Sanz-Benito, I., Lázaro-Cantabrana, J. L., Grimalt-Álvaro, C., & Usart-Rodríguez, M. (2023). Formar y evaluar competencias en educación superior: una experiencia sobre inclusión digital. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 26(2), 199–217. https://doi.org/10.5944/ried.26.2.35791

Including More Perspectives Improves Competence Assessment

The article examines an experience of training and assessing competences related to digital inclusion in initial teacher education. The initiative was carried out within the dual degree in Early Childhood and Primary Education at Universitat Rovira i Virgili using a service-learning methodology, with the participation of 34 university students, 22 practising teachers from seven schools, and five university lecturers.

The students worked alongside the schools to design inclusive digital teaching materials, while assessment was conducted from different perspectives using a rubric and questionnaires based on the COMDID framework.

One of the most striking findings is the difference between how students perceive themselves and how external evaluators assess their competence. Students tend to rate themselves systematically higher than university lecturers do, while practising teachers usually fall somewhere in between. The differences are significant in four of the five descriptors analysed.

The study therefore shows that self-assessment, while useful, may provide an overly optimistic view, and that incorporating different perspectives can lead to a richer and more objective assessment of complex competences such as digital inclusion.

The experience also highlights the value of connecting university-based teacher education with real school contexts. Service-learning makes it possible to apply knowledge about digital competence and inclusion to concrete situations, while the involvement of practising teachers brings a professional perspective that is difficult to reproduce within the university alone.

The authors conclude that digital inclusion should be addressed from the early stages of teacher education and through practical experiences specifically designed to develop this competence. After the intervention, the students reached an intermediate level of digital inclusion, above the initial level required by the end of their degree.

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How to Cite: Sanz-Benito, I., Lázaro-Cantabrana, J. L., Grimalt-Álvaro, C., & Usart-Rodríguez, M. (2023). Training and Assessing Competences in Higher Education: An Experience on Digital Inclusion. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 26(2), 199–217. https://doi.org/10.5944/ried.26.2.35791