Un mapa para no naufragar en la marea de datos

Un mapa para no naufragar en la marea de datos: así se presenta DALI, un marco de alfabetización en datos concebido para una ciudadanía crítica en la era postdigital. El equipo, con base en España, Noruega y Reino Unido, arma la propuesta con una “Delphi” de tres rondas y media y expertos de educación, datos y alfabetización. 

El resultado organiza la competencia en cuatro piezas: Entender, Actuar y Comprometerse con los datos, atravesadas por Ética y Privacidad. No es un listado de buenas intenciones: cada subcompetencia se concreta en indicadores por niveles (A–C), lo que lo vuelve transferible a currículos, formación docente y programas para adultos.

El marco se distingue por dos decisiones editoriales claras: desplaza el foco desde el dato a la acción ciudadana y asume una visión emancipadora (activismo y defensa incluidos). Esa apuesta lo separa de DigComp, que integra la dimensión informacional, y de marcos corporativos más instrumentales. 

DALI además presume escalabilidad: puede aterrizar tanto en talleres de iniciación como en estrategias institucionales, y dialoga con iniciativas lúdicas del propio proyecto (juegos y recursos educativos) para activar la demanda y la participación.

No todo es celebración. La base de expertos es mayoritariamente europea y académica (sesgo WEIRD), y la evaluación depende de consensos de panel más que de validación externa en terreno diverso. Falta comprobar su tracción en contextos no occidentales y medir impacto en prácticas reales (decisiones, políticas, activismo). 

Aun así, el aporte es nítido: un andamiaje práctico que convierte la alfabetización en datos en competencias accionables y políticamente relevantes para navegar, cuestionar y transformar un mundo cada vez más datificado.

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Cómo citar: Castañeda, L., Haba-Ortuño, I., Villar-Onrubia, D., Marín, V. I., Tur, G., Ruipérez-Valiente, J. A., & Wasson, B. (2024). Desarrollando el marco DALI de alfabetización en datos para la ciudadanía. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(1), 289–318. https://doi.org/10.5944/ried.27.1.37773

A Map to Keep from Sinking in the Data Tide

A map to keep from sinking in the data tide: this is how DALI presents itself: a data literacy framework conceived for a critical citizenry in the postdigital era. The team, based in Spain, Norway, and the United Kingdom, built the proposal through a three-and-a-half-round Delphi process, gathering experts in education, data, and literacy.

The result organizes competence into four components: Understanding, Acting on, and Engaging through data, all intersected by Ethics and Privacy. It’s not a mere list of good intentions: each subcompetence is defined through level-based indicators (A–C), making it transferable to curricula, teacher training, and adult education programs.

The framework stands out for two clear editorial choices: it shifts the focus from data itself to citizen action, and it embraces an emancipatory vision that includes activism and advocacy. This approach sets it apart from DigComp, which integrates data literacy within informational competence, and from more instrumental corporate models.

DALI also boasts scalability: it can be implemented both in introductory workshops and institutional strategies, and it aligns with the project’s game-based and playful educational initiatives, designed to stimulate engagement and learning demand.

Not everything is celebratory. The expert base is predominantly European and academic (a WEIRD bias), and evaluation relies more on panel consensus than on external validation across diverse contexts. Its effectiveness in non-Western settings and impact on real-world practices (decision-making, policy, activism) still need testing.

Even so, the contribution is clear: a practical framework that turns data literacy into actionable and politically relevant competences, enabling people to navigate, question, and transform an increasingly datafied world.

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How to Cite: Castañeda, L., Haba-Ortuño, I., Villar-Onrubia, D., Marín, V. I., Tur, G., Ruipérez-Valiente, J. A., & Wasson, B. (2024). Developing the DALI Data Literacy Framework for critical citizenry. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(1), 289–318. https://doi.org/10.5944/ried.27.1.37773

¿La creatividad se enseña o se habilita?

Una pista sencilla cambia toda la trama: cuando el entorno deja de obligar a “aprender la herramienta” y permite “usar la herramienta”, la creatividad se mueve. El artículo de Peralta Hernández y Tirado Segura narra esa mudanza con una lógica de taller: del wiki áspero en Moodle a los Documentos de Google con “slots”, del “ya se entenderán” a sesiones por Zoom con tutoría docente, y de guiones difusos a cuadros de tareas explícitos. 

La apuesta metodológica (investigación de diseño, cuatro iteraciones con 81 estudiantes) evita la nostalgia por la gran teoría y se concentra en un principio operativo: la creatividad colaborativa florece cuando hay familiaridad tecnológica, claridad de producto y tiempo compartido para negociar ideas. Los datos acompañan: aumentan las contribuciones registradas y mejora la creatividad percibida, con diferencias estadísticas que marcan distancia entre la primera y las últimas cohortes.

El mayor acierto del estudio es su mirada de “arquitecto de experiencia” más que de “evaluador externo”. No busca un “truco” para volver creativos a los estudiantes, sino un ensamblaje de condiciones: autonomía inicial (ideas individuales), visibilidad de aportes (slots), andamiaje docente en momentos clave (tutorías), y una coreografía de tareas que integra lo individual y lo colectivo. 

Además, complementa percepciones con trazas de actividad reales, historiales de edición, un gesto poco frecuente en trabajos sobre creatividad educativa. El resultado es un mapa de decisiones de diseño que cualquier docente puede trasladar a su contexto sin requerir infraestructura exótica.

Ahora bien, el trabajo también deja cabos para la siguiente ronda. La creatividad se mide sobre todo como “creatividad percibida” por los propios equipos; faltan juicios ciegos de expertos sobre los productos, rúbricas comparables o indicadores de originalidad y utilidad más finos. 

El cambio de herramientas coincide con una pandemia y con diferencias de composición por cohorte, lo que complica la atribución causal. Tampoco se sigue el rastro de la creatividad Pro-C más allá del curso. Aun así, la lección queda clara y accionable: en entornos virtuales, el diseño importa más que el brillo tecnológico; la creatividad no se invoca, se habilita.

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Cómo citar: Peralta Hernández, J., & Tirado Segura, F. (2023). Diseño de un entorno virtual de aprendizaje para promover la creatividad colaborativa en universitarios. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 26(2), 175–197. https://doi.org/10.5944/ried.26.2.36209

Is Creativity Taught or Enabled?

A small shift changes the whole story: when the environment stops forcing us to “learn the tool” and instead lets us “use the tool,” creativity starts to move. The article by Peralta Hernández and Tirado Segura tells that transition with a workshop-like logic: from a rough Moodle wiki to Google Docs with “slots,” from “they’ll figure it out” to Zoom sessions with teacher guidance, and from vague scripts to explicit task charts.

The methodological choice (design-based research, four iterations with 81 students) avoids nostalgia for grand theory and focuses on an operational principle: collaborative creativity flourishes when there is technological familiarity, clarity of product, and shared time to negotiate ideas. The data confirm it: recorded contributions increase, and perceived creativity improves, with statistically significant differences separating the first cohort from the last.

The study’s greatest strength lies in its perspective as an “experience architect” rather than an “external evaluator.” It doesn’t seek a “trick” to make students creative but rather an assembly of conditions: initial autonomy (individual ideas), visibility of contributions (slots), teacher scaffolding at key moments (tutorials), and a choreography of tasks that integrates the individual and the collective.

It also complements perceptions with real traces of activity (edit histories) a rare gesture in research on educational creativity. The result is a map of design decisions that any instructor can adapt to their own context without needing exotic infrastructure.

Still, the study leaves loose ends for the next round. Creativity is measured mainly as “perceived creativity” by the teams themselves; blind expert evaluations, comparable rubrics, or finer indicators of originality and usefulness are missing. 

The change of tools coincides with a pandemic and cohort composition differences, which complicates causal attribution. Nor is the Pro-C level of creativity traced beyond the course. Even so, the takeaway is clear and actionable: in virtual environments, design matters more than technological polish; creativity is not invoked, it is enabled.

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How to Cite: Peralta Hernández, J., & Tirado Segura, F. (2023). Designing a Virtual Learning Environment to Promote Collaborative Creativity in University Students. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 26(2), 175–197. https://doi.org/10.5944/ried.26.2.36209

¿Más juego, más aprendizaje?

Esta aportación de Padilla Piernas, Parra Meroño y Flores Asenjo toma un atajo interesante: importa el modelo AIDA desde el marketing para estructurar una Escape Room virtual en una asignatura de Comercio Internacional y medir su efecto motivacional. 

La propuesta no se queda en el eslogan de la gamificación: describe el diseño (cinco países, pistas, secuencias de retos, retorno al inicio tras error) y somete las cuatro dimensiones de AIDA a pruebas psicométricas sólidas (alfas > .89; unidimensionalidad), algo poco habitual en este tipo de intervenciones. El resultado es claro: medias por encima de 4 en atención, interés, deseo y acción, con una diferencia por género en atención e interés que merece ser explorada. La intervención, además, combina muestra universitaria y un grupo externo, lo que abre la puerta a comparaciones más ricas que el estudio explota solo de forma preliminar.

Ahora bien, el trabajo se apoya sobre todo en autoinformes inmediatamente posteriores a la actividad y en una promesa de contrastar más tarde con notas de examen. Ese desfase entre percepción y desempeño limita el alcance de las inferencias: no sabemos aún si el incremento de compromiso se traduce en aprendizaje duradero ni cómo interactúa con variables como dificultad de los retos, calidad de las pistas o coste temporal para el profesorado (que el propio artículo reconoce). 

También AIDA, útil como andamiaje de diseño, corre el riesgo de aplanar la motivación académica a una secuencia lineal; la experiencia de juego suele alternar bucles, micro-metas y momentos de frustración productiva que no encajan del todo en la narrativa Atención→Acción.

Donde el artículo es más valioso es en lo operativo: muestra cómo construir una experiencia con Genially que obliga a decidir, equivocarse y volver a intentar, y cómo documentarla con métricas replicables. La reseña sugiere una agenda inmediata: vincular las fases de AIDA con evidencias de proceso (trazas, tiempos, ayudas solicitadas), cruzarlas con resultados de aprendizaje y bienestar, y estimar el coste-beneficio docente. 

Si ese triángulo (diseño de retos, datos de interacción y evaluación más allá del examen) se consolida, la Escape Room dejará de ser un recurso “motivador” para convertirse en un instrumento instruccional con efectos demostrables y escalables.

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Cómo citar: Padilla Piernas, J. M., Parra Meroño, M. C., & Flores Asenjo, M. del P. (2024). Escape Rooms virtuales: una herramienta de gamificación para potenciar la motivación en la educación a distancia. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(1), 61–85. https://doi.org/10.5944/ried.27.1.37685

More Play, More Learning?

This contribution by Padilla Piernas, Parra Meroño, and Flores Asenjo takes an intriguing shortcut: it borrows the AIDA model from marketing to structure a virtual Escape Room within an International Trade course and to measure its motivational effect.

The proposal goes beyond gamification slogans: it details the design (five countries, clues, sequences of challenges, restart after errors) and subjects the four AIDA dimensions to solid psychometric testing (alphas > .89; unidimensionality)—something rarely seen in this type of intervention. The results are clear: mean scores above 4 in attention, interest, desire, and action, with a gender difference in attention and interest that deserves further inquiry. The intervention also combines a university sample with an external control group, opening the door to richer comparisons that the study only begins to explore.

However, the work relies mainly on self-reports immediately after the activity and on a promise to later contrast them with exam results. This gap between perception and performance limits the strength of its conclusions: it remains unclear whether the rise in engagement translates into lasting learning, or how it interacts with variables such as challenge difficulty, quality of clues, or the time cost for instructors (which the paper itself acknowledges).

AIDA, while useful as a design scaffold, also risks flattening academic motivation into a linear sequence; gameplay usually alternates loops, micro-goals, and moments of productive frustration that don’t quite fit the Attention → Action narrative.

Where the article truly shines is in its operational clarity: it shows how to build a Genially-based experience that forces decision-making, error, and retry, and how to document it with replicable metrics. The review points to an immediate research agenda: link AIDA phases with process evidence (logs, times, help requests), cross them with learning and well-being outcomes, and estimate teacher cost-benefit.

If that triangle (challenge design, interaction data, and evaluation beyond exams) holds up, the Escape Room could evolve from a merely “motivational” gimmick into a genuine instructional instrument with demonstrable and scalable effects.

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How to Cite: Padilla Piernas, J. M., Parra Meroño, M. C., & Flores Asenjo, M. del P. (2024). Virtual Escape Rooms: a gamification tool to enhance motivation in distance education. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(1), 61–85. https://doi.org/10.5944/ried.27.1.37685

El éxito no está en el formato: el aula invertida funciona en todos los modos

Este estudio de Noguera, Robalino y Ahmedi analiza con precisión la capacidad de adaptación del aula invertida en distintos entornos de enseñanza, desde la presencialidad hasta los modelos híbridos y virtuales. 

A partir de ocho casos en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universitat Autònoma de Barcelona, las autoras observan cómo esta metodología, al invertir los tiempos y espacios del aprendizaje, puede sostener la satisfacción y el rendimiento percibido del alumnado incluso en condiciones cambiantes. En un contexto de transformación educativa acelerada por la digitalización y la pandemia, el trabajo ofrece una mirada crítica sobre la flexibilidad real de las prácticas docentes contemporáneas.

Los resultados son tan reveladores como prudentes. No se hallan diferencias significativas en el aprendizaje o la satisfacción entre las distintas modalidades, aunque las más flexibles como la enseñanza intermitente o híbrida parecen ofrecer mejores oportunidades para la autorregulación y el aprovechamiento académico. 

Se confirma que los estudiantes que perciben un uso eficaz de la tecnología y un mayor control sobre su propio proceso de aprendizaje desarrollan una sensación de rendimiento más sólida, aunque esta no siempre se traduzca en mejores calificaciones. La investigación invita, así, a reconsiderar el modo en que medimos el éxito educativo, poniendo el acento en la autonomía y la reflexión más que en el simple resultado numérico.

En conjunto, el artículo aporta evidencia sólida sobre la versatilidad del aula invertida como modelo pedagógico capaz de mantener su eficacia en diferentes entornos. Más allá de la moda tecnológica o la urgencia de las circunstancias, el estudio subraya la necesidad de diseños docentes coherentes, sostenidos por una integración significativa de las herramientas digitales y una evaluación formativa orientada a las competencias. 

Su conclusión es clara: la verdadera flexibilidad educativa no reside en el formato, sino en la capacidad del modelo para adaptarse sin perder su sentido pedagógico ni la implicación del estudiante.

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Cómo citar: Noguera Fructuoso, I., Robalino Guerra, P. E., & Ahmedi, S. (2023). La flexibilidad del aula invertida para el diseño de escenarios de aprendizaje mediados y autorregulados. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 26(2), 155–173. https://doi.org/10.5944/ried.26.2.36035

Success Is Not in the Format: The Flipped Classroom Works in Every Mode

This study by Noguera, Robalino, and Ahmedi precisely analyzes the adaptability of the flipped classroom across different teaching environments, from face-to-face instruction to hybrid and online models.

Based on eight cases from the Faculty of Education Sciences at the Universitat Autònoma de Barcelona, the authors observe how this methodology, by inverting the traditional distribution of learning time and space, can sustain student satisfaction and perceived performance even under changing conditions. In a context of educational transformation accelerated by digitalization and the pandemic, the study offers a critical perspective on the real flexibility of contemporary teaching practices.

The results are as revealing as they are cautious. No significant differences were found in learning or satisfaction across the different modalities, although the more flexible ones, such as hybrid or intermittent face-to-face teaching, seem to offer better opportunities for self-regulation and academic engagement.

The findings confirm that students who perceive an effective use of technology and greater control over their own learning process develop a stronger sense of achievement, even if this does not always translate into higher grades. The research thus invites a reconsideration of how educational success is measured, emphasizing autonomy and reflection over mere numerical outcomes.

Overall, the article provides solid evidence of the flipped classroom’s versatility as a pedagogical model capable of maintaining its effectiveness across various settings. Beyond technological trends or circumstantial pressures, the study underscores the importance of coherent teaching design, supported by meaningful integration of digital tools and formative, competency-based assessment.

Its conclusion is clear: true educational flexibility does not lie in the format, but in the model’s ability to adapt without losing its pedagogical integrity or student engagement.

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How to Cite: Noguera Fructuoso, I., Robalino Guerra, P. E., & Ahmedi, S. (2023). The Flexibility of the Flipped Classroom for the Design of Mediated and Self-regulated Learning Scenarios. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 26(2), 155–173. https://doi.org/10.5944/ried.26.2.36035

Contra todo pronóstico, los estudiantes aprendieron mejor en línea

En "La transformación a la virtualidad de un curso en educación superior mejora el desempeño académico estudiantil", Teresa Freire y Carolina Rodríguez presentan una evidencia empírica que desafía una de las creencias más extendidas y a menudo infundadas sobre la educación universitaria: que el aprendizaje en línea es un sustituto inferior del aula tradicional. 

Basándose en una muestra de más de 2.500 estudiantes de Medicina en la Universidad de la República (Uruguay), las autoras comparan dos versiones idénticas de un curso de Hematología e Inmunología, una presencial (2019) y otra digital (2020), y hallan algo sorprendente: los estudiantes del entorno virtual no solo participaron más, sino que obtuvieron mejores resultados académicos.

El estudio no se limita a una comparación estadística. Revela, más bien, cómo la estructura misma del aprendizaje, sus incentivos cognitivos y sociales, puede mejorar al ser rediseñada para entornos digitales. 

En la versión en línea, las clases magistrales se transformaron en breves videos que los estudiantes podían revisar a su ritmo; las actividades en grupo se ampliaron y se volvieron obligatorias en un 80%; y se añadieron instancias de autoevaluación y retroalimentación inmediata. En otras palabras, el cambio tecnológico se combinó con un rediseño pedagógico que favoreció la práctica distribuida, la cooperación y la autorregulación, todos factores bien conocidos en la literatura psicológica como catalizadores del aprendizaje duradero.

Freire y Rodríguez, en lugar de lamentar la “pérdida de la presencialidad”, muestran que la pandemia funcionó como un experimento natural para repensar la educación superior. Su conclusión es clara y optimista: cuando el entorno digital se utiliza no como un repositorio pasivo de contenidos, sino como un laboratorio interactivo de resolución de problemas, el rendimiento académico mejora. 

En el fondo, este trabajo sugiere una verdad sencilla pero produnda: la mente humana prospera cuando el aprendizaje se convierte en una actividad activa, social y deliberadamente estructurada. La lección no es tecnológica, sino humanista: enseñar mejor implica entender mejor cómo pensamos.

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Cómo citar: Freire, T., & Rodríguez, C. . (2022). La transformación a la virtualidad de un curso en educación superior mejora el desempeño académico estudiantil. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 25(1), 299–322. https://doi.org/10.5944/ried.25.1.31465

Against All Odds, Students Learned Better Online

In “The Transformation to an Online Course in Higher Education Results in Better Student Academic Performance,” Teresa Freire and Carolina Rodríguez present empirical evidence that challenges one of the most widespread and often unfounded beliefs about university education: that online learning is an inferior substitute for the traditional classroom.

Drawing on a sample of more than 2,500 medical students at the University of the Republic (Uruguay), the authors compare two identical versions of a Hematology and Immunology course, one taught face-to-face in 2019 and the other fully online in 2020, and find something surprising: students in the virtual environment not only participated more, but also achieved better academic results.

The study goes beyond mere statistical comparison. It reveals how the very structure of learning, its cognitive and social incentives, can improve when redesigned for digital environments.

In the online version, traditional lectures were transformed into short videos that students could watch at their own pace; group activities were expanded and made 80% mandatory; and new opportunities for self-assessment and instant feedback were introduced. In other words, technological change was paired with a pedagogical redesign that promoted distributed practice, collaboration, and self-regulation, all well-established factors in psychological research as catalysts of durable learning.

Rather than lamenting the “loss of presence,” Freire and Rodríguez show how the pandemic acted as a natural experiment for rethinking higher education. Their conclusion is both clear and optimistic: when the digital environment is used not as a passive repository of content but as an interactive laboratory for problem-solving, academic performance improves.

At its core, this work highlights a simple but profound insight: learning flourishes when it is active, social, and thoughtfully designed. Freire and Rodríguez remind us that effective education is not about the tools we use, but about how we structure curiosity, dialogue, and engagement. The true lesson of their study is that digital transformation, when guided by intention and empathy, can bring teaching closer to its essential goal, helping minds connect, question, and grow.

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How to Cite: Freire, T., & Rodríguez, C. . (2022). The Transformation to an Online Course in Higher Education Results in Better Student Academic Performance. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 25(1), 299–322. https://doi.org/10.5944/ried.25.1.31465