La universidad ante los chatbots: usos, promesas y límites

La conversación sobre inteligencia artificial en la universidad suele avanzar más deprisa que la evidencia disponible. El trabajo de Eva Jiménez-García, Judit Ruiz-Lázaro, Sonia Martínez-Requejo y Sara Redondo-Duarte intenta poner algo de orden en ese terreno mediante una revisión sistemática de 42 estudios sobre chatbots e inteligencia artificial en educación superior. 

El análisis permite ver un campo que ha crecido con enorme rapidez, especialmente desde 2020, y que en 2023 concentró más de la mitad de los artículos incluidos. Pero también muestra que la investigación no gira únicamente en torno a ChatGPT o al apoyo académico: aparecen aplicaciones en orientación universitaria, tutoría, gestión, salud mental, motivación, aprendizaje personalizado y asistencia administrativa.

Uno de los aspectos más interesantes del artículo es su intento de conectar esta expansión tecnológica con la sostenibilidad. La relación, sin embargo, resulta bastante desigual. De los 42 trabajos analizados, solo 21 estaban asociados en Web of Science con algún Objetivo de Desarrollo Sostenible, y diez de ellos se concentraban en el ODS 4, Educación de Calidad. Salud y bienestar, reducción de las desigualdades, energía limpia o acción climática aparecen de manera mucho más marginal. 

Más que demostrar que los chatbots están contribuyendo ya de forma amplia a la Agenda 2030, los datos dibujan una agenda de investigación todavía muy parcial: hay muchos ámbitos de la sostenibilidad sobre los que apenas sabemos qué puede aportar la IA en la universidad.

La revisión resulta especialmente útil porque evita presentar la adopción de estas herramientas como un proceso automático. Junto a sus posibilidades educativas, identifica problemas de interoperabilidad, privacidad, integridad académica, calidad de las interacciones y aceptación por parte de estudiantes y docentes. 

También reconoce una limitación metodológica importante: el corpus procede exclusivamente de Web of Science, una decisión que facilita la homogeneidad del análisis bibliométrico pero restringe el alcance de la literatura examinada. La lectura que deja el artículo es, por tanto, menos complaciente y más útil: la cuestión ya no es si la IA entrará en la educación superior, sino con qué evidencias, para resolver qué problemas y bajo qué condiciones institucionales merece realmente hacerlo.

---

Cómo citar: Jiménez-García, E., Ruiz-Lázaro, J., Martínez-Requejo, S., & Redondo-Duarte, S. (2025). Inteligencia Artificial y chatbots para una educación superior sostenible: una revisión sistemática. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(2), 81–104. https://doi.org/10.5944/ried.28.2.43240

The University and Chatbots: Uses, Promises, and Limits

The conversation about artificial intelligence in higher education often moves faster than the available evidence. The study by Eva Jiménez-García, Judit Ruiz-Lázaro, Sonia Martínez-Requejo, and Sara Redondo-Duarte seeks to bring some order to this rapidly evolving field through a systematic review of 42 studies on chatbots and artificial intelligence in higher education.

The analysis reveals a field that has grown at remarkable speed, particularly since 2020, with more than half of the articles included in the review published in 2023. But it also shows that research extends well beyond ChatGPT or academic support: applications include student guidance, tutoring, management, mental health, motivation, personalised learning, and administrative assistance.

One of the most interesting aspects of the article is its attempt to connect this technological expansion with sustainability. The relationship, however, is far from even. Of the 42 studies analysed, only 21 were associated in Web of Science with a Sustainable Development Goal, and ten of these focused on SDG 4, Quality Education. Health and well-being, reduced inequalities, clean energy, and climate action appear much more marginally.

Rather than demonstrating that chatbots are already making a broad contribution to the 2030 Agenda, the data point to a research agenda that remains highly uneven: there are still many areas of sustainability in which we know very little about what AI might contribute to higher education.

The review is particularly useful because it avoids presenting the adoption of these tools as an automatic or straightforward process. Alongside their educational potential, it identifies challenges related to interoperability, privacy, academic integrity, the quality of interactions, and acceptance by both students and faculty.

It also acknowledges an important methodological limitation: the corpus is drawn exclusively from Web of Science, a decision that improves the consistency of the bibliometric analysis but narrows the scope of the literature examined. The article therefore leaves us with a more critical, and ultimately more useful, perspective: the question is no longer whether AI will enter higher education, but on what evidence, to solve which problems, and under what institutional conditions its adoption is genuinely worthwhile.

---

How to Cite: Jiménez-García, E., Ruiz-Lázaro, J., Martínez-Requejo, S., & Redondo-Duarte, S. (2025). Artificial Intelligence and chatbots for sustainable higher education: a systematic review. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(2), 81–104. https://doi.org/10.5944/ried.28.2.43240

Por qué algunos juegos educativos funcionan y otros no

La gamificación suele venderse por sus elementos más visibles: puntos, competición, retos, premios. Pero este trabajo de Carmen-María Queiro-Ameijeiras, Elies Seguí-Mas y José Martí-Parreño plantea una pregunta bastante más interesante: ¿qué hace que un estudiante quiera realmente utilizar una experiencia gamificada para aprender? 

Para investigarlo, los autores combinaron dos marcos que normalmente miran el problema desde lados distintos. El Modelo de Aceptación de la Tecnología pregunta, simplificando, si una herramienta parece útil y fácil de utilizar; la Teoría de la Autodeterminación se interesa por cuestiones más humanas, como sentirse competente, tener autonomía y relacionarse con los demás. El estudio pone ambas piezas en el mismo modelo y las prueba con 149 estudiantes de cuatro universidades españolas que participaron en BUGAMAP, un simulador en el que equipos de cuatro o cinco personas gestionaban una compañía de seguros y debían reaccionar a situaciones como un crack bursátil o una catástrofe natural.

El resultado más interesante es que lo social pesa mucho. El aprendizaje colaborativo es el factor que presenta la relación más fuerte con la utilidad percibida de la experiencia (β=0,537) y también influye claramente en su facilidad de uso (β=0,438). Sentirse competente, por su parte, aumenta la percepción de utilidad, mientras que disponer de autonomía hace que el sistema se perciba como más fácil de manejar. 

Y a partir de ahí aparece una cadena bastante lógica: cuanto más útil y fácil se percibe la experiencia, mejor es la actitud hacia ella; y esa actitud aumenta la intención de volver a utilizarla. Lo llamativo es que la aceptación de un juego educativo no parece depender tanto de hacerlo más espectacular o competitivo como de conseguir que el estudiante pueda hacer algo con otros, sentirse capaz de hacerlo y conservar cierto control sobre lo que hace.

Hay que poner algún freno a la interpretación. La muestra es de conveniencia, el estudio es transversal y analiza una experiencia muy concreta de simulación empresarial y contable; además, el propio modelo deja una parte considerable de la aceptación sin explicar. Los autores reconocen que sería necesario probarlo longitudinalmente, con muestras más representativas y añadiendo factores como el apoyo institucional, el feedback o la personalización. 

Pero precisamente por eso resulta útil una lectura menos literal del artículo. Su mensaje no es que exista una receta estadística para fabricar gamificación exitosa, sino que quizá llevemos demasiado tiempo mirando la parte equivocada del juego. Una buena experiencia gamificada puede depender menos de las recompensas que añadimos que de las necesidades humanas que conseguimos satisfacer mientras se juega.

---

Cómo citar: Queiro-Ameijeiras, C.-M., Seguí-Mas, E., & Martí-Parreño, J. (2025). Determinantes de la aceptación de la gamificación en la educación superior: un modelo empírico. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(1), 127–155. https://doi.org/10.5944/ried.28.1.41565

Why Some Educational Games Work and Others Don’t

Gamification is often sold through its most visible features: points, competition, challenges, rewards. But this study by Carmen-María Queiro-Ameijeiras, Elies Seguí-Mas, and José Martí-Parreño asks a much more interesting question: what actually makes a student want to use a gamified experience for learning?

To explore this, the authors combined two frameworks that usually approach the problem from different angles. The Technology Acceptance Model asks, in simple terms, whether a tool seems useful and easy to use; Self-Determination Theory focuses on more human factors, such as feeling competent, having autonomy, and relating to others. The study brings both perspectives together in a single model and tests it with 149 students from four Spanish universities who took part in BUGAMAP, a simulator in which teams of four or five managed an insurance company and had to respond to events such as a stock market crash or a natural disaster.

The most interesting result is how much the social dimension matters. Collaborative learning shows the strongest relationship with the perceived usefulness of the experience (β=0.537) and also clearly influences perceived ease of use (β=0.438). Feeling competent, meanwhile, increases perceived usefulness, while having autonomy makes the system seem easier to use.

From there, a fairly logical chain emerges: the more useful and easy to use the experience seems, the more positive students’ attitudes toward it become; and that attitude, in turn, increases their intention to use it again. What is striking is that acceptance of an educational game does not seem to depend so much on making it more spectacular or competitive, but on enabling students to do something with others, feel capable of doing it, and retain a degree of control over what they are doing.

Some caution is needed in interpreting the findings. The study uses a convenience sample, is cross-sectional, and focuses on a very specific business and accounting simulation; moreover, the model itself leaves a substantial part of gamification acceptance unexplained. The authors acknowledge that it should be tested longitudinally, with more representative samples and with additional factors such as institutional support, feedback, or personalisation.

But that is precisely why a less literal reading of the article is useful. Its message is not that there is a statistical recipe for producing successful gamification, but that we may have spent too long looking at the wrong part of the game. A good gamified experience may depend less on the rewards we add than on the human needs we manage to satisfy while people are playing.

---

How to Cite: Queiro-Ameijeiras, C.-M., Seguí-Mas, E., & Martí-Parreño, J. (2025). Determinants of gamification acceptance in Higher Education: an empirical model. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(1), 127–155. https://doi.org/10.5944/ried.28.1.41565

El aprendizaje online también necesita vínculos

La educación online ha resuelto bastante bien el problema de estudiar sin compartir un aula, pero no necesariamente el de aprender con otras personas. El trabajo de Silvia Martínez de Miguel López, Abraham Bernárdez-Gómez y Juan Antonio Salmerón Aroca resulta interesante precisamente porque desplaza la atención de las plataformas hacia algo mucho menos tecnológico: qué ocurre entre los estudiantes cuando tienen que colaborar a distancia. 

El estudio reconstruye seis cursos de un máster online a partir de la experiencia de 211 estudiantes, analizando portafolios y foros y completando esa información con un grupo de discusión. El periodo estudiado permite, además, observar un pequeño experimento histórico involuntario: qué cambió antes, durante y después de la pandemia.

Una de las conclusiones más sugerentes es que, a medida que la tecnología se vuelve cotidiana, parece hacerse menos visible. Antes de la pandemia, las referencias de los estudiantes a las herramientas digitales tenían mucho más peso; durante y después de ella, ganaron protagonismo las propias actividades colaborativas. 

Y hay otra observación reveladora: cuando las herramientas institucionales no facilitan suficientemente el trabajo, los alumnos construyen por su cuenta una especie de aula paralela. La wiki oficial convive con WhatsApp para comunicarse y Google Drive para escribir conjuntamente, porque esas herramientas encajan mejor con las prácticas digitales que ya conocen. Visto así, una plataforma educativa no compite solo con otras plataformas educativas: compite con la experiencia digital cotidiana del estudiante.

Pero quizá la idea más importante del artículo sea que colaborar online es, en sí mismo, algo que hay que aprender. Repartir estudiantes en grupos y proporcionarles una wiki no produce automáticamente aprendizaje colaborativo. Importan la confianza que se va formando entre los miembros, los distintos ritmos de trabajo, el reparto de tareas, la implicación desigual y la capacidad del propio grupo para regularse. Los estudiantes valoran poder contrastar perspectivas y construir conocimiento con personas procedentes de disciplinas diferentes, pero también describen las fricciones que aparecen cuando falta esa coordinación. 

El estudio es cualitativo, retrospectivo y muy ligado a un máster concreto, por lo que conviene no generalizar demasiado sus resultados. Pero deja una conclusión que trasciende el caso estudiado: quizá la madurez de la educación online empiece precisamente cuando dejamos de preguntarnos qué herramienta utilizar y empezamos a diseñar las condiciones para que un grupo de personas pueda realmente pensar y aprender junto, aunque nunca comparta una habitación.

 ---

Cómo citar: Martínez De Miguel López, S., Bernárdez-Gómez, A., & Salmeron Aroca, J. A. (2024). Análisis retrospectivo de la percepción sobre herramientas para el desarrollo de actividades colaborativas en entornos virtuales. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(2), 35–55. https://doi.org/10.5944/ried.27.2.38983

Online Learning Needs Human Connections Too

Online education has become quite good at solving the problem of studying without sharing a classroom, but not necessarily the problem of learning with other people. The work of Silvia Martínez de Miguel López, Abraham Bernárdez-Gómez, and Juan Antonio Salmerón Aroca is interesting precisely because it shifts the focus away from platforms and towards something far less technological: what happens between students when they have to collaborate at a distance.

The study reconstructs six academic years of an online master’s programme through the experiences of 211 students, analysing portfolios and forums and complementing this material with a focus group. The period covered also provides a kind of unintended historical experiment: an opportunity to observe what changed before, during, and after the pandemic.

One of the most suggestive findings is that as technology becomes part of everyday life, it seems to become less visible. Before the pandemic, students devoted considerably more attention to digital tools; during and after it, the collaborative activities themselves became more prominent.

There is another revealing observation: when institutional tools do not adequately support the work students need to do, they build a kind of parallel classroom of their own. The official wiki coexists with WhatsApp for communication and Google Drive for collaborative writing because these tools fit more naturally with the digital practices students already know. Seen this way, an educational platform does not compete only with other educational platforms: it competes with students’ everyday digital experience.

But perhaps the article’s most important point is that collaborating online is itself something that has to be learned. Dividing students into groups and giving them a wiki does not automatically produce collaborative learning. What matters is the trust that gradually develops among group members, their different working rhythms, how tasks are distributed, unequal levels of participation, and the group’s ability to regulate itself. Students value the opportunity to compare perspectives and build knowledge with people from different disciplines, but they also describe the friction that arises when this coordination breaks down.

The study is qualitative, retrospective, and closely tied to one particular master’s programme, so its findings should not be generalised too far. But it leaves us with a conclusion that reaches beyond the case itself: perhaps online education comes of age precisely when we stop asking which tool to use and start designing the conditions in which a group of people can genuinely think and learn together, even if they never share the same room.

---

How to Cite: Martínez De Miguel López, S., Bernárdez-Gómez, A., & Salmeron Aroca, J. A. (2024). Retrospective analysis for the perception of educational tools for the development of collaborative activities in virtual environments. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(2), 35–55. https://doi.org/10.5944/ried.27.2.38983

Scratch como gimnasio del pensamiento computacional

El pensamiento computacional se ha convertido en una de esas competencias que queremos enseñar cada vez antes, pero eso plantea una pregunta bastante elemental: ¿están preparados para hacerlo quienes van a ser maestros? El trabajo de Juan González-Martínez, Marta Peracaula-Bosch y Rafel Meyerhofer-Parra parte precisamente de ahí. 

Su propuesta tiene bastante sentido: antes de enseñar a futuros docentes cómo trabajar el pensamiento computacional con niños, conviene que ellos mismos aprendan a pensar y desenvolverse en ese lenguaje. Para comprobar hasta qué punto puede conseguirse en un tiempo razonable, los autores siguieron a 71 estudiantes de Magisterio que recibieron una formación intensiva basada principalmente en programación visual con Scratch.

Los resultados tienen un detalle especialmente interesante: la formación parece beneficiar a todos, pero no de la misma manera. La puntuación media en el test de pensamiento computacional pasó de 19,5 a 21,9 puntos, con un tamaño del efecto apreciable (d=0,6), pero quienes partían de niveles más bajos fueron precisamente quienes más mejoraron. Entre los estudiantes que ya tenían un nivel elevado, el progreso se manifestó sobre todo en una mayor rapidez para resolver los problemas. 

Es decir, la intervención no parece limitarse a favorecer a quienes ya llegan con facilidad para programar, sino que tiene cierto efecto compensador. Además, cuanto mejor era el proyecto realizado en Scratch, mayor tendía a ser posteriormente la puntuación en pensamiento computacional: los estudiantes con proyectos de nivel inferior obtuvieron una media de 18,9 en el test final, frente a 24,6 entre quienes realizaron los mejores proyectos.

Conviene, sin embargo, no convertir esa asociación en una demostración más fuerte de lo que permite el estudio. No hubo grupo de control y el diseño fue preexperimental, de modo que no podemos aislar con seguridad cuánto de la mejora procede específicamente de Scratch o de otros componentes de la asignatura. Aun así, el artículo deja una idea pedagógica bastante potente: para enseñar una competencia no basta con conocer actividades para trabajarla; hay que haberla experimentado primero desde dentro. 

En este caso, Scratch funciona menos como un fin que como un pequeño laboratorio donde los futuros maestros tienen que descomponer problemas, construir soluciones, equivocarse y corregirlas. Solo después llega la pregunta propiamente docente: cómo conseguir que otros aprendan a hacer lo mismo. Esa secuencia (primero usuario competente y reflexivo, después profesor) quizá sea la aportación más transferible del estudio.

---

Cómo citar: González-Martínez, J., Peracaula-Bosch, M., & Meyerhofer-Parra, R. (2024). Impacto de una formación intensiva en programación en el desarrollo del Pensamiento Computacional en futuros/as maestros/as. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(1), 187–208. https://doi.org/10.5944/ried.27.1.37672 

Scratch as a Gym for Computational Thinking

Computational thinking has become one of those skills we want students to develop at an increasingly early age. But this raises a fairly basic question: are the people who will be teaching it actually prepared to do so? This is precisely the starting point of the study by Juan González-Martínez, Marta Peracaula-Bosch, and Rafel Meyerhofer-Parra.

Their approach makes intuitive sense: before teaching future educators how to develop computational thinking in children, it is worth making sure that they themselves can think and work within that framework. To find out how far this could be achieved in a reasonable amount of time, the authors followed 71 pre-service teachers who received intensive training based mainly on visual programming with Scratch.

The results reveal a particularly interesting pattern: the training seems to benefit everyone, but not in the same way. The average score on the computational thinking test rose from 19.5 to 21.9 points, with a meaningful effect size (d=0.6), but those who started at the lowest levels were precisely the ones who improved the most. Among students who already had a high initial level, progress was reflected mainly in their ability to solve problems more quickly.

In other words, the intervention does not appear simply to favour those who already have a knack for programming; it also seems to have a certain compensatory effect. Moreover, the better the Scratch project students produced, the higher their subsequent computational thinking scores tended to be: students whose projects were rated at the lower level averaged 18.9 on the final test, compared with 24.6 among those who produced the strongest projects.

It is important, however, not to turn this association into a stronger claim than the study can support. There was no control group, and the research used a pre-experimental design, so we cannot determine with certainty how much of the improvement was specifically due to Scratch rather than to other components of the course. Even so, the article leaves us with a powerful pedagogical idea: knowing activities for teaching a skill is not enough; teachers should first experience and develop that skill themselves.

Here, Scratch functions less as an end in itself than as a small laboratory in which future teachers have to break problems down, construct solutions, make mistakes, and correct them. Only then does the distinctly pedagogical question arise: how can they help others learn to do the same? That sequence (first becoming a competent and reflective user, and then becoming a teacher) may well be the study’s most transferable contribution.

---

How to Cite: González-Martínez, J., Peracaula-Bosch, M., & Meyerhofer-Parra, R. (2024). Impact of intensive programming training on the development of Computational Thinking in prospective teachers. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(1), 187–208. https://doi.org/10.5944/ried.27.1.37672

Aprender filosofía poniéndose en el lugar de otros

La pandemia convirtió muchas clases universitarias en una sucesión de rostros apagados en Zoom, silencios prolongados y lecturas difíciles de trasladar al espacio virtual. Frente a ese problema, Gamificación, pandemia y aprendizaje de la historia de las ideas, de Gonzalo Andrés García Fernández y Rodrigo Escribano Roca, analiza una experiencia que utilizó juegos serios para devolver participación, conflicto intelectual e imaginación a la enseñanza de la filosofía. 

A lo largo de 80 sesiones de la asignatura Civilización Contemporánea, estudiantes de distintas titulaciones asumieron personajes, resolvieron dilemas y defendieron decisiones inspiradas en autores que van de Platón a Freud. El propósito no era hacer más entretenidos unos textos complejos, sino convertir las ideas filosóficas en herramientas con las que interpretar problemas morales, políticos y sociales.

El mayor interés del estudio reside en la naturaleza de los juegos diseñados. Los estudiantes debían decidir si cometerían una injusticia impune a partir del mito de Giges, reorganizar una sociedad posapocalíptica siguiendo a Platón y Aristóteles, juzgar un asesinato mediante la ética de Tomás de Aquino o redactar un nuevo contrato social representando intereses enfrentados durante la Revolución francesa. Estas ficciones obligaban a abandonar la lectura descontextualizada y a situarse, aunque fuera temporalmente, dentro de otros marcos históricos y morales. 

Según la experiencia registrada por los autores, el juego favoreció la argumentación, el pluralismo interpretativo, la cooperación y la comprensión de que conceptos como justicia, propiedad, soberanía o democracia son respuestas históricas a problemas concretos, no fórmulas abstractas independientes de su tiempo.

El artículo ofrece una defensa sugerente de la gamificación en las humanidades, pero su alcance debe interpretarse con prudencia. Los resultados proceden principalmente de una autoetnografía elaborada por los propios docentes, a partir de sus notas, las intervenciones orales y los mensajes escritos del alumnado; no existen grupos de comparación, medidas estandarizadas ni evidencias que permitan atribuir de forma concluyente los aprendizajes al juego. Su aportación es, por tanto, más pedagógica y conceptual que experimental en sentido estricto. 

Aun así, el trabajo muestra con notable riqueza cómo el juego puede funcionar como una tecnología de descentramiento: permite “ser otro”, pensar desde coordenadas ajenas y descubrir que las ideas del pasado siguen ofreciendo lenguajes para discutir el presente. Más que demostrar que jugar garantiza aprender filosofía, el artículo convence de algo quizá más valioso: bien diseñado, el juego puede devolver a las humanidades su capacidad para perturbar certezas, ampliar la imaginación histórica y generar una conversación intelectual compartida.

---

Cómo citar: García Fernández, G. A., & Escribano Roca, R. (2023). Gamificación, pandemia y aprendizaje de la historia de las ideas. Experimentos en el contexto Core Currículum. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 26(2), 69–87. https://doi.org/10.5944/ried.26.2.36246

Learning Philosophy by Stepping into Others’ Shoes

The pandemic turned many university classes into a succession of dimmed faces on Zoom, prolonged silences, and readings that were difficult to transfer to the virtual environment. In response to this problem, Gamification, Pandemic and Learning the History of Ideas, by Gonzalo Andrés García Fernández and Rodrigo Escribano Roca, examines an experience that used serious games to restore participation, intellectual conflict, and imagination to the teaching of philosophy.

Over the course of 80 sessions of the subject Contemporary Civilisation, students from different degree programmes took on characters, resolved dilemmas, and defended decisions inspired by thinkers ranging from Plato to Freud. The aim was not to make complex texts more entertaining, but to turn philosophical ideas into tools for interpreting moral, political, and social problems.

The study’s greatest interest lies in the nature of the games that were designed. Students had to decide whether they would commit an injustice with impunity on the basis of the myth of Gyges, reorganise a post-apocalyptic society according to Plato and Aristotle, judge a murder through the ethics of Thomas Aquinas, or draft a new social contract while representing opposing interests during the French Revolution. These fictional scenarios required them to move beyond decontextualised reading and to place themselves, even if only temporarily, within other historical and moral frameworks.

According to the experience documented by the authors, the games fostered argumentation, interpretive pluralism, cooperation, and an understanding that concepts such as justice, property, sovereignty, and democracy are historical responses to specific problems rather than abstract formulas detached from their time.

The article offers a compelling defence of gamification in the humanities, although its scope should be interpreted with caution. The findings are drawn mainly from an autoethnography conducted by the teachers themselves, based on their notes, students’ oral contributions, and written messages. There were no comparison groups, standardised measures, or evidence allowing the learning outcomes to be conclusively attributed to the games. Its contribution is therefore more pedagogical and conceptual than experimental in the strict sense.

Even so, the study richly illustrates how games can function as a technology of decentring: they enable students to “become someone else”, think from unfamiliar standpoints, and discover that ideas from the past still provide languages for debating the present. Rather than proving that playing games guarantees the learning of philosophy, the article makes a perhaps more valuable case: when carefully designed, games can restore the humanities’ ability to unsettle certainties, broaden historical imagination, and generate a shared intellectual conversation.

---

How to Cite: García Fernández, G. A., & Escribano Roca, R. (2023). Gamification, Pandemic and Learning the History of Ideas. Experiments in the Context of Core Curriculum. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 26(2), 69–87. https://doi.org/10.5944/ried.26.2.36246