Cómo apoyar el aprendizaje colaborativo en investigación educativa

Aprender investigación educativa no siempre resulta sencillo: exige formular preguntas, analizar información, conectar ideas, argumentar con evidencias y tomar decisiones metodológicas. 

El artículo de Calixto Gutiérrez-Braojos, Paula Rodríguez-Chirino, Beatriz Pedrosa Vico y Sonia Rodríguez Fernández, publicado en RIED, aborda este reto desde la pedagogía de la Construcción del Conocimiento, un modelo que pone el acento en la responsabilidad colectiva del alumnado para mejorar ideas compartidas. El estudio se desarrolla con 59 estudiantes del grado de Educación Social en una asignatura de investigación-acción, apoyada en la plataforma Foro del Conocimiento.

La investigación analiza, por un lado, la calidad de las contribuciones del alumnado en ese entorno colaborativo y, por otro, los andamios docentes que facilitaron el proceso. Los resultados muestran que la mayoría de las aportaciones fueron de alta calidad, aunque la participación no se distribuyó de forma completamente equilibrada: algunos estudiantes asumieron un mayor liderazgo en la construcción colectiva del conocimiento. 

Aun así, el estudio evidencia que el alumnado puede avanzar en la comprensión de contenidos complejos cuando trabaja de forma colaborativa, revisa las ideas de sus compañeros, formula nuevas preguntas y fundamenta sus aportaciones en fuentes académicas.

Una de las principales aportaciones del artículo es identificar tres grandes tipos de andamiaje docente: planificación, explicación y facilitación. Planificar metas compartidas, ofrecer una secuencia flexible de indagación, explicar cómo participar en el Foro del Conocimiento, orientar la escritura de notas de calidad y plantear preguntas desafiantes fueron apoyos clave para sostener la colaboración y promover la autonomía. 

En definitiva, el estudio muestra que construir conocimiento no significa dejar solo al alumnado, sino acompañarlo estratégicamente para que aprenda a investigar, argumentar y mejorar ideas junto a otros.

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Cómo citar: Gutiérrez-Braojos, C., Rodríguez-Chirino, P., Pedrosa Vico, B., & Rodríguez Fernández, S. (2024). Andamiaje docente para la construcción del conocimiento en el aula de investigación educativa. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(2), 127–157. https://doi.org/10.5944/ried.27.2.38969

How to Support Collaborative Learning in Educational Research

Learning educational research is not always easy: it requires formulating questions, analyzing information, connecting ideas, arguing with evidence, and making methodological decisions.

The article by Calixto Gutiérrez-Braojos, Paula Rodríguez-Chirino, Beatriz Pedrosa Vico, and Sonia Rodríguez Fernández, published in RIED, addresses this challenge through the pedagogy of Knowledge Building, a model that emphasizes students’ collective responsibility for improving shared ideas. The study was conducted with 59 undergraduate Social Education students in an action-research course, supported by the Knowledge Forum platform.

The research analyzes, on the one hand, the quality of students’ contributions in this collaborative environment and, on the other, the teacher scaffolds that facilitated the process. The results show that most contributions were of high quality, although participation was not completely evenly distributed: some students took on greater leadership in the collective construction of knowledge.

Even so, the study shows that students can make progress in understanding complex content when they work collaboratively, review their peers’ ideas, formulate new questions, and support their contributions with academic sources.

One of the article’s main contributions is the identification of three broad types of teacher scaffolding: planning, explanation, and facilitation. Planning shared goals, offering a flexible inquiry sequence, explaining how to participate in the Knowledge Forum, guiding the writing of high-quality notes, and posing challenging questions were key forms of support for sustaining collaboration and promoting autonomy.

Ultimately, the study shows that building knowledge does not mean leaving students on their own, but rather strategically supporting them so they can learn to research, argue, and improve ideas together.

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How to Cite: Gutiérrez-Braojos, C., Rodríguez-Chirino, P., Pedrosa Vico, B., & Rodríguez Fernández, S. (2024). Teacher scaffolding for knowledge building in the educational research classroom. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(2), 127–157. https://doi.org/10.5944/ried.27.2.38969

E-textiles para una STEAM más inclusiva

La educación STEAM encuentra en los textiles electrónicos, o e-textiles, una vía especialmente sugerente para conectar ciencia, tecnología, ingeniería, arte y matemáticas desde edades tempranas. 

El artículo de Paola Guimeráns-Sánchez, Almudena Alonso-Ferreiro, María-Ainoa Zabalza-Cerdeiriña e Inés María Monreal-Guerrero, publicado en RIED, revisa la producción científica sobre el uso educativo de los e-textiles en alumnado de 6 a 13 años. A partir de una revisión sistemática basada en los estándares PRISMA, el estudio analiza investigaciones publicadas entre 2006 y 2021 en Scopus, ERIC, Web of Science y ACM, seleccionando finalmente 35 trabajos para comprender cómo estos recursos favorecen el aprendizaje competencial STEAM.

Los resultados muestran que los e-textiles permiten aprender haciendo: diseñando, cosiendo circuitos, programando placas, creando artefactos luminosos, interactivos o vestibles, y resolviendo problemas de forma creativa. 

El kit LilyPad aparece como la herramienta más utilizada, aunque también se identifican otras propuestas como Makey Makey, Flora, EduWear o Calliope. Más allá del componente tecnológico, el interés educativo de los e-textiles reside en su capacidad para hacer visible la tecnología, integrar la expresión artística con la computación y promover metodologías activas, colaborativas y basadas en proyectos.

El estudio también subraya que buena parte de estas experiencias se desarrollan en contextos no formales, como talleres, clubes de computación o actividades extraescolares, aunque existen evidencias prometedoras para su incorporación en la escuela. 

Entre sus aportaciones más relevantes destaca su potencial para fomentar la participación, la equidad y el interés por las áreas científico-tecnológicas, especialmente entre niñas y colectivos tradicionalmente menos representados en estos ámbitos. En definitiva, los e-textiles no son solo una herramienta innovadora: son una oportunidad para repensar la educación STEAM desde la creatividad, la inclusión y el aprendizaje significativo.

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Cómo citar: Guimeráns-Sánchez, P., Alonso-Ferreiro, A., Zabalza-Cerdeiriña, M.-A., & Monreal-Guerrero, I. M. (2024). E-textiles para la educación STEAM en educación primaria: una revisión sistemática. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(1), 417–448. https://doi.org/10.5944/ried.27.1.37645

E-textiles for a More Inclusive STEAM

STEAM education finds in electronic textiles, or e-textiles, a particularly compelling way to connect science, technology, engineering, art, and mathematics from an early age.

The article by Paola Guimeráns-Sánchez, Almudena Alonso-Ferreiro, María-Ainoa Zabalza-Cerdeiriña, and Inés María Monreal-Guerrero, published in RIED, reviews the scientific literature on the educational use of e-textiles with students aged 6 to 13. Based on a systematic review following PRISMA standards, the study analyzes research published between 2006 and 2021 in Scopus, ERIC, Web of Science, and ACM, ultimately selecting 35 studies to understand how these resources foster competency-based STEAM learning.

The results show that e-textiles enable learning by doing: designing, sewing circuits, programming boards, creating light-based, interactive, or wearable artifacts, and solving problems creatively.

The LilyPad kit emerges as the most widely used tool, although other options such as Makey Makey, Flora, EduWear, and Calliope are also identified. Beyond the technological component, the educational value of e-textiles lies in their ability to make technology visible, integrate artistic expression with computing, and promote active, collaborative, project-based methodologies.

The study also highlights that many of these experiences take place in non-formal contexts, such as workshops, computing clubs, or extracurricular activities, although there is promising evidence for their integration into schools.

Among its most relevant contributions is its potential to foster participation, equity, and interest in scientific and technological fields, especially among girls and groups traditionally underrepresented in these areas. Ultimately, e-textiles are not only an innovative tool: they are an opportunity to rethink STEAM education through creativity, inclusion, and meaningful learning.

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How to Cite: Guimeráns-Sánchez, P., Alonso-Ferreiro, A., Zabalza-Cerdeiriña, M.-A., & Monreal-Guerrero, I. M. (2024). E-textiles for STEAM education in primary and middle school: a systematic review. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(1), 417–448. https://doi.org/10.5944/ried.27.1.37645

El metaverso como nueva puerta al aprendizaje híbrido

La pandemia de la COVID-19 aceleró la incorporación de tecnologías digitales en la educación y dejó una pregunta abierta: ¿cómo sostener experiencias de aprendizaje significativas cuando parte del alumnado está en el aula y otra parte participa a distancia? 

El artículo de Tadeu Moreira de Classe, Ronney Moreira de Castro y Eduardo Gomes de Oliveira, publicado en RIED, explora precisamente esta cuestión a través del uso del metaverso como ambiente de aprendizaje para la enseñanza híbrida. La idea central es sugerente: si el metaverso permite extender el mundo real hacia espacios virtuales, también puede convertirse en un lugar donde estudiantes y docentes se encuentren, colaboren y aprendan más allá de las paredes físicas del aula.

El estudio se desarrolló en una asignatura de bases de datos de un curso universitario de Sistemas de Información en una universidad pública brasileña. Para ello, los autores utilizaron Gather Town, una plataforma que permite crear mundos virtuales con estética de videojuego, avatares, salas, espacios privados de trabajo, videollamadas, chats y acceso a materiales. 

El entorno fue diseñado como un “mundo espelhado”, es decir, una representación virtual de espacios reales de la universidad, como laboratorios, pasillos y aulas. Durante tres días, 31 estudiantes participaron en actividades síncronas y asíncronas: clases expositivas, ejercicios en grupo, resolución de problemas y presentaciones colaborativas dentro del metaverso, algunos desde el campus y otros desde sus casas o lugares de trabajo.

Los resultados muestran una percepción positiva del metaverso como entorno de aprendizaje híbrido. El alumnado valoró su relevancia, la posibilidad de interactuar, colaborar con compañeros, comunicarse con el profesor y reflexionar sobre los contenidos. También se observaron indicios de motivación, especialmente vinculados al disfrute de usar el entorno y a la sensación de que podía aportar a su formación. Ahora bien, el estudio también invita a la prudencia: se trata de una experiencia concreta, con un grupo reducido y en un área tecnológica, por lo que no permite generalizar sus conclusiones a todos los contextos educativos. 

Aun así, plantea una pista importante para el futuro: el metaverso no debería verse solo como una moda, sino como una posible herramienta para diseñar experiencias híbridas más inmersivas, colaborativas y cercanas a las formas en que hoy habitamos lo digital.

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Cómo citar: Moreira de Classe, T., Moreira de Castro, R., & Gomes de Oliveira, E. (2023). Metaverso como um ambiente de aprendizado para o ensino híbrido. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 26(2), 283–307. https://doi.org/10.5944/ried.26.2.36097

The Metaverse as a New Gateway to Hybrid Learning

The COVID-19 pandemic accelerated the incorporation of digital technologies into education and left an open question: how can we sustain meaningful learning experiences when some students are in the classroom while others participate remotely? 

The article by Tadeu Moreira de Classe, Ronney Moreira de Castro, and Eduardo Gomes de Oliveira, published in RIED, explores precisely this issue through the use of the metaverse as a learning environment for hybrid teaching. The central idea is compelling: if the metaverse can extend the real world into virtual spaces, it can also become a place where students and teachers meet, collaborate, and learn beyond the physical walls of the classroom.

The study was carried out in a database course within an undergraduate Information Systems program at a Brazilian public university. To do so, the authors used Gather Town, a platform that allows users to create virtual worlds with a video game-like aesthetic, avatars, rooms, private workspaces, video calls, chats, and access to learning materials. 

The environment was designed as a “mirror world,” that is, a virtual representation of real university spaces such as laboratories, corridors, and classrooms. Over three days, 31 students took part in synchronous and asynchronous activities: lectures, group exercises, problem-solving tasks, and collaborative presentations within the metaverse, with some participating from campus and others from their homes or workplaces.

The results show a positive perception of the metaverse as a hybrid learning environment. Students valued its relevance, the possibility of interacting, collaborating with classmates, communicating with the teacher, and reflecting on the course content. The study also found signs of motivation, especially linked to the enjoyment of using the environment and the feeling that it could contribute to their education. 

However, the study also calls for caution: it is a specific experience, with a small group and in a technological field, so its conclusions cannot be generalized to all educational contexts. Even so, it offers an important clue for the future: the metaverse should not be seen merely as a trend, but as a possible tool for designing more immersive, collaborative, and engaging hybrid learning experiences.

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How to Cite: Moreira de Classe, T., Moreira de Castro, R., & Gomes de Oliveira, E. (2023). Metaverse as a Learning Environment for Blended Teaching. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 26(2), 283–307. https://doi.org/10.5944/ried.26.2.36097

Aprender en cápsulas: el auge del microaprendizaje en la educación digital

El microaprendizaje se ha convertido en una de las estrategias más comentadas de la educación digital porque responde a una realidad muy cotidiana: aprendemos entre interrupciones, desde distintos dispositivos y con poco tiempo disponible. 

El artículo de Viviana Betancur-Chicué y Ana García-Valcárcel Muñoz-Repiso, publicado en RIED, revisa de forma sistemática la investigación reciente sobre este enfoque y lo define como una forma de organizar el aprendizaje en cápsulas breves, autónomas y bien planificadas, normalmente acompañadas de actividades rápidas o pequeñas evaluaciones. No se trata simplemente de “hacer contenidos cortos”, sino de diseñar experiencias con un objetivo claro, una secuencia sencilla y una retroalimentación que ayude al estudiante a comprobar si ha entendido.

La revisión, basada en estudios publicados entre 2018 y 2021 en Scopus y Web of Science, muestra que el microaprendizaje ha tenido especial presencia en salud, educación e ingeniería, sobre todo en contextos de educación superior, formación profesional y modalidades híbridas. 

Entre sus ventajas destacan la flexibilidad, la posibilidad de aprender desde el móvil, la reducción de la carga cognitiva y su utilidad para introducir temas, reforzar conocimientos o actualizar competencias profesionales. Los formatos más habituales son microvideos, cuestionarios, recursos móviles, códigos QR, simuladores, redes sociales o propuestas combinadas con aula invertida y gamificación. En muchos casos, su valor está precisamente en complementar otras metodologías, no en sustituirlas.

El estudio también advierte límites importantes. El microaprendizaje no parece la mejor opción para abordar contenidos muy complejos, desarrollar habilidades de orden superior o trabajar aprendizajes que requieren discusión profunda, colaboración sostenida y contextualización. Por eso, las autoras subrayan la necesidad de diseñar mejor: rutas flexibles, contenidos breves pero significativos, interacción entre pares, evaluación formativa y retroalimentación automática o personalizada. 

En síntesis, el microaprendizaje funciona cuando se entiende como una estrategia pedagógica rigurosa y no como una moda tecnológica: pequeñas dosis, sí, pero con intención educativa, buen diseño instruccional y una integración coherente en experiencias de aprendizaje más amplias.

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Cómo citar: García-Valcárcel Muñoz-Repiso, A., & Betancur Chicué, V. (2023). Características del diseño de estrategias de microaprendizaje en escenarios educativos: revisión sistemática. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 26(1), 201–222. https://doi.org/10.5944/ried.26.1.34056

Learning in Capsules: The Rise of Microlearning in Digital Education

Microlearning has become one of the most widely discussed strategies in digital education because it responds to a very everyday reality: we learn amid interruptions, from different devices, and with limited time available.

The article by Viviana Betancur-Chicué and Ana García-Valcárcel Muñoz-Repiso, published in RIED, systematically reviews recent research on this approach and defines it as a way of organizing learning into brief, self-contained, and well-planned capsules, usually accompanied by quick activities or short assessments. It is not simply a matter of “making content shorter,” but of designing experiences with a clear objective, a simple sequence, and feedback that helps students check whether they have understood.

The review, based on studies published between 2018 and 2021 in Scopus and Web of Science, shows that microlearning has been especially present in health, education, and engineering, particularly in higher education, professional training, and hybrid learning contexts.

Among its advantages are flexibility, the possibility of learning from a mobile device, the reduction of cognitive load, and its usefulness for introducing topics, reinforcing knowledge, or updating professional skills. The most common formats include microvideos, quizzes, mobile resources, QR codes, simulators, social networks, and proposals combined with flipped learning and gamification. In many cases, its value lies precisely in complementing other methodologies, not replacing them.

The study also points out important limitations. Microlearning does not seem to be the best option for addressing highly complex content, developing higher-order skills, or supporting learning processes that require in-depth discussion, sustained collaboration, and contextualization. For this reason, the authors emphasize the need for better design: flexible pathways, brief but meaningful content, peer interaction, formative assessment, and automatic or personalized feedback.

In short, microlearning works when it is understood as a rigorous pedagogical strategy rather than a technological trend: small doses, yes, but with educational purpose, sound instructional design, and coherent integration into broader learning experiences.

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How to Cite: García-Valcárcel Muñoz-Repiso, A., & Betancur Chicué, V. (2023). Microlearning Strategy Design Features in Educational Settings: A Systematic Review. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 26(1), 201–222. https://doi.org/10.5944/ried.26.1.34056

Docentes y divulgación científica en redes sociales: desarrollo y validación inicial de instrumentos de evaluación

En el contexto actual de educación digital y ciencia abierta, el profesorado universitario no solo genera conocimiento mediante su producción científica y profesional, sino que además debe saber divulgarlo a públicos académicos y no especializados. 

Aunque vinculada a la competencia digital, la competencia mediática aporta un enfoque crítico-comunicativo necesario para este proceso, especialmente en redes sociales digitales (RSD). Este estudio diseña y valida dos constructos para evaluar la competencia mediática del profesorado (CMP): uno centrado en el uso general de RSD y otro específico para LinkedIn. 

Ambos modelos integran el Marco Común de Competencia Digital Docente 2.2 y el modelo de alfabetización mediática de Ferrés y Piscitelli (2012). La validación se realizó mediante revisión teórica, juicio de expertos (n = 30) y análisis factorial exploratorio (AFE). 

La idoneidad de los datos se confirmó mediante índice KMO (> 0.80) y prueba de esfericidad de Bartlett; ambos instrumentos mostraron alta fiabilidad (α > 0.85; ω > 0.87). El AFE identificó seis dimensiones teóricas, explicando el 78.2 % de la varianza para RSD y el 78.8 % para LinkedIn. 

Estos hallazgos ofrecen una aproximación inicial a la estructura de la CMP y su potencial diagnóstico en la formación docente, destacando el papel estratégico de LinkedIn como entorno profesional para la divulgación académica. Se subraya la necesidad de incorporar estrategias comunicativas y mediáticas en la formación del profesorado. 

Como línea futura, se recomienda realizar análisis factorial confirmatorio con muestras más amplias para consolidar los resultados obtenidos.

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Cómo citar: Fuentes Cancell, D. R., Estrada Molina, O., & Gutiérrez Ortega, M. (2026). Docentes y divulgación científica en redes sociales: desarrollo y validación inicial de instrumentos de evaluación. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 29(1), 133–159. https://doi.org/10.5944/ried.45461

Teachers and science communication on social media: development and initial validation of assessment instruments

In the current context of digital education and open science, university professors are not only knowledge creators through their scientific and professional output but are also expected to disseminate it to both academic and non-specialist audiences. 

While related to digital competence, media literacy provides a critical-communicative perspective essential for effective science dissemination, particularly via digital social networks (DSNs). This study designed and validated two constructs to assess teachers' media competence (TMC): one focused on general DSN use and the other specifically on LinkedIn. 

Both models integrate the Common Framework for Digital Teaching Competence 2.2 and the media literacy model by Ferrés and Piscitelli (2012). The validation process combined theoretical review, expert judgment (n = 30), and exploratory factor analysis (EFA). 

Data suitability was confirmed through KMO (> 0.80) and Bartlett's test of sphericity, with both instruments showing high reliability (α > 0.85; ω > 0.87). The EFA identified six theoretical dimensions, explaining 78.2% of the variance for DSN and 78.8% for LinkedIn. 

These findings provide an initial approximation of the TMC structure and its potential for diagnostic use in teacher training, highlighting LinkedIn’s strategic role as a professional environment for academic dissemination. The incorporation of communicative and media strategies in teacher education is underscored. 

Future research should include confirmatory factor analysis with larger samples to consolidate these initial results.

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How to Cite: Fuentes Cancell, D. R., Estrada Molina, O., & Gutiérrez Ortega, M. (2026). Teachers and science communication on social media: development and initial validation of assessment instruments. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 29(1), 133–159. https://doi.org/10.5944/ried.45461