Por qué algunos juegos educativos funcionan y otros no

La gamificación suele venderse por sus elementos más visibles: puntos, competición, retos, premios. Pero este trabajo de Carmen-María Queiro-Ameijeiras, Elies Seguí-Mas y José Martí-Parreño plantea una pregunta bastante más interesante: ¿qué hace que un estudiante quiera realmente utilizar una experiencia gamificada para aprender? 

Para investigarlo, los autores combinaron dos marcos que normalmente miran el problema desde lados distintos. El Modelo de Aceptación de la Tecnología pregunta, simplificando, si una herramienta parece útil y fácil de utilizar; la Teoría de la Autodeterminación se interesa por cuestiones más humanas, como sentirse competente, tener autonomía y relacionarse con los demás. El estudio pone ambas piezas en el mismo modelo y las prueba con 149 estudiantes de cuatro universidades españolas que participaron en BUGAMAP, un simulador en el que equipos de cuatro o cinco personas gestionaban una compañía de seguros y debían reaccionar a situaciones como un crack bursátil o una catástrofe natural.

El resultado más interesante es que lo social pesa mucho. El aprendizaje colaborativo es el factor que presenta la relación más fuerte con la utilidad percibida de la experiencia (β=0,537) y también influye claramente en su facilidad de uso (β=0,438). Sentirse competente, por su parte, aumenta la percepción de utilidad, mientras que disponer de autonomía hace que el sistema se perciba como más fácil de manejar. 

Y a partir de ahí aparece una cadena bastante lógica: cuanto más útil y fácil se percibe la experiencia, mejor es la actitud hacia ella; y esa actitud aumenta la intención de volver a utilizarla. Lo llamativo es que la aceptación de un juego educativo no parece depender tanto de hacerlo más espectacular o competitivo como de conseguir que el estudiante pueda hacer algo con otros, sentirse capaz de hacerlo y conservar cierto control sobre lo que hace.

Hay que poner algún freno a la interpretación. La muestra es de conveniencia, el estudio es transversal y analiza una experiencia muy concreta de simulación empresarial y contable; además, el propio modelo deja una parte considerable de la aceptación sin explicar. Los autores reconocen que sería necesario probarlo longitudinalmente, con muestras más representativas y añadiendo factores como el apoyo institucional, el feedback o la personalización. 

Pero precisamente por eso resulta útil una lectura menos literal del artículo. Su mensaje no es que exista una receta estadística para fabricar gamificación exitosa, sino que quizá llevemos demasiado tiempo mirando la parte equivocada del juego. Una buena experiencia gamificada puede depender menos de las recompensas que añadimos que de las necesidades humanas que conseguimos satisfacer mientras se juega.

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Cómo citar: Queiro-Ameijeiras, C.-M., Seguí-Mas, E., & Martí-Parreño, J. (2025). Determinantes de la aceptación de la gamificación en la educación superior: un modelo empírico. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(1), 127–155. https://doi.org/10.5944/ried.28.1.41565

Why Some Educational Games Work and Others Don’t

Gamification is often sold through its most visible features: points, competition, challenges, rewards. But this study by Carmen-María Queiro-Ameijeiras, Elies Seguí-Mas, and José Martí-Parreño asks a much more interesting question: what actually makes a student want to use a gamified experience for learning?

To explore this, the authors combined two frameworks that usually approach the problem from different angles. The Technology Acceptance Model asks, in simple terms, whether a tool seems useful and easy to use; Self-Determination Theory focuses on more human factors, such as feeling competent, having autonomy, and relating to others. The study brings both perspectives together in a single model and tests it with 149 students from four Spanish universities who took part in BUGAMAP, a simulator in which teams of four or five managed an insurance company and had to respond to events such as a stock market crash or a natural disaster.

The most interesting result is how much the social dimension matters. Collaborative learning shows the strongest relationship with the perceived usefulness of the experience (β=0.537) and also clearly influences perceived ease of use (β=0.438). Feeling competent, meanwhile, increases perceived usefulness, while having autonomy makes the system seem easier to use.

From there, a fairly logical chain emerges: the more useful and easy to use the experience seems, the more positive students’ attitudes toward it become; and that attitude, in turn, increases their intention to use it again. What is striking is that acceptance of an educational game does not seem to depend so much on making it more spectacular or competitive, but on enabling students to do something with others, feel capable of doing it, and retain a degree of control over what they are doing.

Some caution is needed in interpreting the findings. The study uses a convenience sample, is cross-sectional, and focuses on a very specific business and accounting simulation; moreover, the model itself leaves a substantial part of gamification acceptance unexplained. The authors acknowledge that it should be tested longitudinally, with more representative samples and with additional factors such as institutional support, feedback, or personalisation.

But that is precisely why a less literal reading of the article is useful. Its message is not that there is a statistical recipe for producing successful gamification, but that we may have spent too long looking at the wrong part of the game. A good gamified experience may depend less on the rewards we add than on the human needs we manage to satisfy while people are playing.

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How to Cite: Queiro-Ameijeiras, C.-M., Seguí-Mas, E., & Martí-Parreño, J. (2025). Determinants of gamification acceptance in Higher Education: an empirical model. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(1), 127–155. https://doi.org/10.5944/ried.28.1.41565

El aprendizaje online también necesita vínculos

La educación online ha resuelto bastante bien el problema de estudiar sin compartir un aula, pero no necesariamente el de aprender con otras personas. El trabajo de Silvia Martínez de Miguel López, Abraham Bernárdez-Gómez y Juan Antonio Salmerón Aroca resulta interesante precisamente porque desplaza la atención de las plataformas hacia algo mucho menos tecnológico: qué ocurre entre los estudiantes cuando tienen que colaborar a distancia. 

El estudio reconstruye seis cursos de un máster online a partir de la experiencia de 211 estudiantes, analizando portafolios y foros y completando esa información con un grupo de discusión. El periodo estudiado permite, además, observar un pequeño experimento histórico involuntario: qué cambió antes, durante y después de la pandemia.

Una de las conclusiones más sugerentes es que, a medida que la tecnología se vuelve cotidiana, parece hacerse menos visible. Antes de la pandemia, las referencias de los estudiantes a las herramientas digitales tenían mucho más peso; durante y después de ella, ganaron protagonismo las propias actividades colaborativas. 

Y hay otra observación reveladora: cuando las herramientas institucionales no facilitan suficientemente el trabajo, los alumnos construyen por su cuenta una especie de aula paralela. La wiki oficial convive con WhatsApp para comunicarse y Google Drive para escribir conjuntamente, porque esas herramientas encajan mejor con las prácticas digitales que ya conocen. Visto así, una plataforma educativa no compite solo con otras plataformas educativas: compite con la experiencia digital cotidiana del estudiante.

Pero quizá la idea más importante del artículo sea que colaborar online es, en sí mismo, algo que hay que aprender. Repartir estudiantes en grupos y proporcionarles una wiki no produce automáticamente aprendizaje colaborativo. Importan la confianza que se va formando entre los miembros, los distintos ritmos de trabajo, el reparto de tareas, la implicación desigual y la capacidad del propio grupo para regularse. Los estudiantes valoran poder contrastar perspectivas y construir conocimiento con personas procedentes de disciplinas diferentes, pero también describen las fricciones que aparecen cuando falta esa coordinación. 

El estudio es cualitativo, retrospectivo y muy ligado a un máster concreto, por lo que conviene no generalizar demasiado sus resultados. Pero deja una conclusión que trasciende el caso estudiado: quizá la madurez de la educación online empiece precisamente cuando dejamos de preguntarnos qué herramienta utilizar y empezamos a diseñar las condiciones para que un grupo de personas pueda realmente pensar y aprender junto, aunque nunca comparta una habitación.

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Cómo citar: Martínez De Miguel López, S., Bernárdez-Gómez, A., & Salmeron Aroca, J. A. (2024). Análisis retrospectivo de la percepción sobre herramientas para el desarrollo de actividades colaborativas en entornos virtuales. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(2), 35–55. https://doi.org/10.5944/ried.27.2.38983

Online Learning Needs Human Connections Too

Online education has become quite good at solving the problem of studying without sharing a classroom, but not necessarily the problem of learning with other people. The work of Silvia Martínez de Miguel López, Abraham Bernárdez-Gómez, and Juan Antonio Salmerón Aroca is interesting precisely because it shifts the focus away from platforms and towards something far less technological: what happens between students when they have to collaborate at a distance.

The study reconstructs six academic years of an online master’s programme through the experiences of 211 students, analysing portfolios and forums and complementing this material with a focus group. The period covered also provides a kind of unintended historical experiment: an opportunity to observe what changed before, during, and after the pandemic.

One of the most suggestive findings is that as technology becomes part of everyday life, it seems to become less visible. Before the pandemic, students devoted considerably more attention to digital tools; during and after it, the collaborative activities themselves became more prominent.

There is another revealing observation: when institutional tools do not adequately support the work students need to do, they build a kind of parallel classroom of their own. The official wiki coexists with WhatsApp for communication and Google Drive for collaborative writing because these tools fit more naturally with the digital practices students already know. Seen this way, an educational platform does not compete only with other educational platforms: it competes with students’ everyday digital experience.

But perhaps the article’s most important point is that collaborating online is itself something that has to be learned. Dividing students into groups and giving them a wiki does not automatically produce collaborative learning. What matters is the trust that gradually develops among group members, their different working rhythms, how tasks are distributed, unequal levels of participation, and the group’s ability to regulate itself. Students value the opportunity to compare perspectives and build knowledge with people from different disciplines, but they also describe the friction that arises when this coordination breaks down.

The study is qualitative, retrospective, and closely tied to one particular master’s programme, so its findings should not be generalised too far. But it leaves us with a conclusion that reaches beyond the case itself: perhaps online education comes of age precisely when we stop asking which tool to use and start designing the conditions in which a group of people can genuinely think and learn together, even if they never share the same room.

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How to Cite: Martínez De Miguel López, S., Bernárdez-Gómez, A., & Salmeron Aroca, J. A. (2024). Retrospective analysis for the perception of educational tools for the development of collaborative activities in virtual environments. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(2), 35–55. https://doi.org/10.5944/ried.27.2.38983

Scratch como gimnasio del pensamiento computacional

El pensamiento computacional se ha convertido en una de esas competencias que queremos enseñar cada vez antes, pero eso plantea una pregunta bastante elemental: ¿están preparados para hacerlo quienes van a ser maestros? El trabajo de Juan González-Martínez, Marta Peracaula-Bosch y Rafel Meyerhofer-Parra parte precisamente de ahí. 

Su propuesta tiene bastante sentido: antes de enseñar a futuros docentes cómo trabajar el pensamiento computacional con niños, conviene que ellos mismos aprendan a pensar y desenvolverse en ese lenguaje. Para comprobar hasta qué punto puede conseguirse en un tiempo razonable, los autores siguieron a 71 estudiantes de Magisterio que recibieron una formación intensiva basada principalmente en programación visual con Scratch.

Los resultados tienen un detalle especialmente interesante: la formación parece beneficiar a todos, pero no de la misma manera. La puntuación media en el test de pensamiento computacional pasó de 19,5 a 21,9 puntos, con un tamaño del efecto apreciable (d=0,6), pero quienes partían de niveles más bajos fueron precisamente quienes más mejoraron. Entre los estudiantes que ya tenían un nivel elevado, el progreso se manifestó sobre todo en una mayor rapidez para resolver los problemas. 

Es decir, la intervención no parece limitarse a favorecer a quienes ya llegan con facilidad para programar, sino que tiene cierto efecto compensador. Además, cuanto mejor era el proyecto realizado en Scratch, mayor tendía a ser posteriormente la puntuación en pensamiento computacional: los estudiantes con proyectos de nivel inferior obtuvieron una media de 18,9 en el test final, frente a 24,6 entre quienes realizaron los mejores proyectos.

Conviene, sin embargo, no convertir esa asociación en una demostración más fuerte de lo que permite el estudio. No hubo grupo de control y el diseño fue preexperimental, de modo que no podemos aislar con seguridad cuánto de la mejora procede específicamente de Scratch o de otros componentes de la asignatura. Aun así, el artículo deja una idea pedagógica bastante potente: para enseñar una competencia no basta con conocer actividades para trabajarla; hay que haberla experimentado primero desde dentro. 

En este caso, Scratch funciona menos como un fin que como un pequeño laboratorio donde los futuros maestros tienen que descomponer problemas, construir soluciones, equivocarse y corregirlas. Solo después llega la pregunta propiamente docente: cómo conseguir que otros aprendan a hacer lo mismo. Esa secuencia (primero usuario competente y reflexivo, después profesor) quizá sea la aportación más transferible del estudio.

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Cómo citar: González-Martínez, J., Peracaula-Bosch, M., & Meyerhofer-Parra, R. (2024). Impacto de una formación intensiva en programación en el desarrollo del Pensamiento Computacional en futuros/as maestros/as. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(1), 187–208. https://doi.org/10.5944/ried.27.1.37672 

Scratch as a Gym for Computational Thinking

Computational thinking has become one of those skills we want students to develop at an increasingly early age. But this raises a fairly basic question: are the people who will be teaching it actually prepared to do so? This is precisely the starting point of the study by Juan González-Martínez, Marta Peracaula-Bosch, and Rafel Meyerhofer-Parra.

Their approach makes intuitive sense: before teaching future educators how to develop computational thinking in children, it is worth making sure that they themselves can think and work within that framework. To find out how far this could be achieved in a reasonable amount of time, the authors followed 71 pre-service teachers who received intensive training based mainly on visual programming with Scratch.

The results reveal a particularly interesting pattern: the training seems to benefit everyone, but not in the same way. The average score on the computational thinking test rose from 19.5 to 21.9 points, with a meaningful effect size (d=0.6), but those who started at the lowest levels were precisely the ones who improved the most. Among students who already had a high initial level, progress was reflected mainly in their ability to solve problems more quickly.

In other words, the intervention does not appear simply to favour those who already have a knack for programming; it also seems to have a certain compensatory effect. Moreover, the better the Scratch project students produced, the higher their subsequent computational thinking scores tended to be: students whose projects were rated at the lower level averaged 18.9 on the final test, compared with 24.6 among those who produced the strongest projects.

It is important, however, not to turn this association into a stronger claim than the study can support. There was no control group, and the research used a pre-experimental design, so we cannot determine with certainty how much of the improvement was specifically due to Scratch rather than to other components of the course. Even so, the article leaves us with a powerful pedagogical idea: knowing activities for teaching a skill is not enough; teachers should first experience and develop that skill themselves.

Here, Scratch functions less as an end in itself than as a small laboratory in which future teachers have to break problems down, construct solutions, make mistakes, and correct them. Only then does the distinctly pedagogical question arise: how can they help others learn to do the same? That sequence (first becoming a competent and reflective user, and then becoming a teacher) may well be the study’s most transferable contribution.

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How to Cite: González-Martínez, J., Peracaula-Bosch, M., & Meyerhofer-Parra, R. (2024). Impact of intensive programming training on the development of Computational Thinking in prospective teachers. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(1), 187–208. https://doi.org/10.5944/ried.27.1.37672

Aprender filosofía poniéndose en el lugar de otros

La pandemia convirtió muchas clases universitarias en una sucesión de rostros apagados en Zoom, silencios prolongados y lecturas difíciles de trasladar al espacio virtual. Frente a ese problema, Gamificación, pandemia y aprendizaje de la historia de las ideas, de Gonzalo Andrés García Fernández y Rodrigo Escribano Roca, analiza una experiencia que utilizó juegos serios para devolver participación, conflicto intelectual e imaginación a la enseñanza de la filosofía. 

A lo largo de 80 sesiones de la asignatura Civilización Contemporánea, estudiantes de distintas titulaciones asumieron personajes, resolvieron dilemas y defendieron decisiones inspiradas en autores que van de Platón a Freud. El propósito no era hacer más entretenidos unos textos complejos, sino convertir las ideas filosóficas en herramientas con las que interpretar problemas morales, políticos y sociales.

El mayor interés del estudio reside en la naturaleza de los juegos diseñados. Los estudiantes debían decidir si cometerían una injusticia impune a partir del mito de Giges, reorganizar una sociedad posapocalíptica siguiendo a Platón y Aristóteles, juzgar un asesinato mediante la ética de Tomás de Aquino o redactar un nuevo contrato social representando intereses enfrentados durante la Revolución francesa. Estas ficciones obligaban a abandonar la lectura descontextualizada y a situarse, aunque fuera temporalmente, dentro de otros marcos históricos y morales. 

Según la experiencia registrada por los autores, el juego favoreció la argumentación, el pluralismo interpretativo, la cooperación y la comprensión de que conceptos como justicia, propiedad, soberanía o democracia son respuestas históricas a problemas concretos, no fórmulas abstractas independientes de su tiempo.

El artículo ofrece una defensa sugerente de la gamificación en las humanidades, pero su alcance debe interpretarse con prudencia. Los resultados proceden principalmente de una autoetnografía elaborada por los propios docentes, a partir de sus notas, las intervenciones orales y los mensajes escritos del alumnado; no existen grupos de comparación, medidas estandarizadas ni evidencias que permitan atribuir de forma concluyente los aprendizajes al juego. Su aportación es, por tanto, más pedagógica y conceptual que experimental en sentido estricto. 

Aun así, el trabajo muestra con notable riqueza cómo el juego puede funcionar como una tecnología de descentramiento: permite “ser otro”, pensar desde coordenadas ajenas y descubrir que las ideas del pasado siguen ofreciendo lenguajes para discutir el presente. Más que demostrar que jugar garantiza aprender filosofía, el artículo convence de algo quizá más valioso: bien diseñado, el juego puede devolver a las humanidades su capacidad para perturbar certezas, ampliar la imaginación histórica y generar una conversación intelectual compartida.

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Cómo citar: García Fernández, G. A., & Escribano Roca, R. (2023). Gamificación, pandemia y aprendizaje de la historia de las ideas. Experimentos en el contexto Core Currículum. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 26(2), 69–87. https://doi.org/10.5944/ried.26.2.36246

Learning Philosophy by Stepping into Others’ Shoes

The pandemic turned many university classes into a succession of dimmed faces on Zoom, prolonged silences, and readings that were difficult to transfer to the virtual environment. In response to this problem, Gamification, Pandemic and Learning the History of Ideas, by Gonzalo Andrés García Fernández and Rodrigo Escribano Roca, examines an experience that used serious games to restore participation, intellectual conflict, and imagination to the teaching of philosophy.

Over the course of 80 sessions of the subject Contemporary Civilisation, students from different degree programmes took on characters, resolved dilemmas, and defended decisions inspired by thinkers ranging from Plato to Freud. The aim was not to make complex texts more entertaining, but to turn philosophical ideas into tools for interpreting moral, political, and social problems.

The study’s greatest interest lies in the nature of the games that were designed. Students had to decide whether they would commit an injustice with impunity on the basis of the myth of Gyges, reorganise a post-apocalyptic society according to Plato and Aristotle, judge a murder through the ethics of Thomas Aquinas, or draft a new social contract while representing opposing interests during the French Revolution. These fictional scenarios required them to move beyond decontextualised reading and to place themselves, even if only temporarily, within other historical and moral frameworks.

According to the experience documented by the authors, the games fostered argumentation, interpretive pluralism, cooperation, and an understanding that concepts such as justice, property, sovereignty, and democracy are historical responses to specific problems rather than abstract formulas detached from their time.

The article offers a compelling defence of gamification in the humanities, although its scope should be interpreted with caution. The findings are drawn mainly from an autoethnography conducted by the teachers themselves, based on their notes, students’ oral contributions, and written messages. There were no comparison groups, standardised measures, or evidence allowing the learning outcomes to be conclusively attributed to the games. Its contribution is therefore more pedagogical and conceptual than experimental in the strict sense.

Even so, the study richly illustrates how games can function as a technology of decentring: they enable students to “become someone else”, think from unfamiliar standpoints, and discover that ideas from the past still provide languages for debating the present. Rather than proving that playing games guarantees the learning of philosophy, the article makes a perhaps more valuable case: when carefully designed, games can restore the humanities’ ability to unsettle certainties, broaden historical imagination, and generate a shared intellectual conversation.

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How to Cite: García Fernández, G. A., & Escribano Roca, R. (2023). Gamification, Pandemic and Learning the History of Ideas. Experiments in the Context of Core Curriculum. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 26(2), 69–87. https://doi.org/10.5944/ried.26.2.36246

¿Puede YouTube convertirse en un verdadero espacio de aprendizaje?

YouTube lleva años instalado en la vida cotidiana del alumnado, pero su presencia masiva no lo convierte automáticamente en una herramienta educativa. Ese es el punto de partida de YouTube como ciberaula. Revisión crítica de su uso pedagógico en la Universidad Iberoamericana, de Ana María Beltrán-Flandoli, Amor Pérez-Rodríguez y Julio-César Mateus. 

El artículo examina cómo se ha incorporado la plataforma a la educación superior iberoamericana y muestra un panorama más complejo que la simple reproducción de vídeos: YouTube se utiliza para introducir y reforzar contenidos, producir piezas audiovisuales, estimular el debate, investigar, evaluar aprendizajes y configurar entornos personales de aprendizaje. La pandemia aceleró estas experiencias, especialmente en estudios de grado, pero también hizo visible hasta qué punto muchas prácticas respondían a una adaptación de emergencia más que a una integración pedagógica madura.

La revisión analiza 23 investigaciones publicadas entre 2015 y 2021, seleccionadas a partir de búsquedas en Web of Science, Scopus y Google Scholar. Esta perspectiva permite identificar una notable variedad de usos, disciplinas y metodologías, aunque también revela algunas tendencias problemáticas: predominan los cuestionarios de percepción, los estudios centrados en la aceptación tecnológica y las experiencias particulares difíciles de generalizar. 

El valor del artículo reside precisamente en no confundir satisfacción con aprendizaje. Que estudiantes y docentes consideren YouTube accesible, motivador o útil no demuestra por sí solo que favorezca una comprensión profunda. La plataforma adquiere auténtico valor formativo cuando el alumnado no se limita a mirar, sino que compara fuentes, analiza discursos, produce contenidos, argumenta sus decisiones y somete los vídeos a criterios de fiabilidad.

La principal conclusión de la revisión es que la innovación no está contenida en la herramienta, sino en la mediación que se construye alrededor de ella. YouTube puede convertirse en una ciberaula, pero también en un simple almacén de materiales o en una prolongación audiovisual de la enseñanza expositiva. Los autores señalan carencias relevantes: escasa atención a las desigualdades de acceso, a la brecha en la capacidad de utilización didáctica, a la alfabetización informacional y a las restricciones culturales e institucionales. 

Por ello, el artículo resulta especialmente valioso como llamada a superar una visión instrumental de la tecnología. Más que preguntar si YouTube funciona en la universidad, invita a determinar para qué se utiliza, qué actividad intelectual provoca y qué formación necesita el profesorado para transformar el consumo audiovisual en una experiencia crítica, participativa y verdaderamente educativa.

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Cómo citar: Beltrán-Flandoli, A. M., Pérez-Rodríguez, A., & Mateus, J.-C. (2023). YouTube como ciberaula. Revisión crítica de su uso pedagógico en la Universidad Iberoamericana. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 26(1), 287–306. https://doi.org/10.5944/ried.26.1.34372

Can YouTube Become a Genuine Learning Space?

YouTube has long been embedded in students’ everyday lives, but its widespread presence does not automatically make it an educational tool. This is the starting point of YouTube as a Cyber-Classroom: A Critical Review of Its Pedagogical Use in Ibero-American Higher Education, by Ana María Beltrán-Flandoli, Amor Pérez-Rodríguez, and Julio-César Mateus.

The article examines how the platform has been incorporated into Ibero-American higher education and reveals a more complex picture than the simple viewing of videos. YouTube is used to introduce and reinforce content, produce audiovisual materials, stimulate debate, conduct research, assess learning, and develop personal learning environments. The pandemic accelerated these practices, particularly in undergraduate education, but it also revealed the extent to which many of them represented emergency adaptation rather than mature pedagogical integration.

The review analyses 23 studies published between 2015 and 2021, selected through searches in Web of Science, Scopus, and Google Scholar. This perspective reveals a remarkable variety of uses, disciplines, and methodologies, while also highlighting several problematic tendencies: the predominance of perception questionnaires, studies focused on technology acceptance, and individual experiences whose findings are difficult to generalise.

The article’s value lies precisely in its refusal to equate satisfaction with learning. The fact that students and teachers perceive YouTube as accessible, motivating, or useful does not in itself demonstrate that it promotes deep understanding. The platform acquires genuine educational value when students do more than watch: when they compare sources, analyse discourses, create content, justify their decisions, and assess videos according to criteria of reliability.

The review’s main conclusion is that innovation does not reside in the tool itself, but in the pedagogical mediation constructed around it. YouTube can become a cyber-classroom, but it can also remain a mere repository of materials or an audiovisual extension of lecture-based teaching. The authors identify several important shortcomings, including limited attention to inequalities of access, disparities in the ability to use the platform pedagogically, information literacy, and cultural and institutional constraints.

For this reason, the article is particularly valuable as a call to move beyond an instrumental view of technology. Rather than merely asking whether YouTube works at university, it invites us to examine what it is used for, what kinds of intellectual activity it generates, and what training teachers need to transform audiovisual consumption into a critical, participatory, and genuinely educational experience. 

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How to Cite: Beltrán-Flandoli, A. M., Pérez-Rodríguez, A., & Mateus, J.-C. (2023). YouTube as a Cyber-Classroom. Critical Review of its Pedagogical Use at Ibero-American University. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 26(1), 287–306. https://doi.org/10.5944/ried.26.1.34372