Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Universidad de Granada
Palabras clave: RELIEVE, docencia universitaria, retos, transformación, TIC
---
Decía Albert Einstein que “la crisis es la mejor bendición que puede sucederle a personas y países, porque la crisis trae progresos…”.
En los últimos años parecen encadenarse y acumularse una serie de desequilibrios que pueden ofrecer la percepción de permanecer de forma constante en ese estado. Las recurrentes crisis económicas, los problemas de migraciones, el populismo político, o la pandemia sanitaria, parecen estar poniendo a prueba nuestro modelo social y productivo. Y en este escenario, solo caben dos posibilidades: Persistir en los modelos tradicionales y capear unas crisis que posiblemente volverán a producirse, o plantear la situación como una oportunidad para reflexionar y plantear nuevas soluciones que minimicen las posibilidades de su reaparición.
Todo esto afecta lógicamente al sistema educativo, en todos sus niveles, incluido el universitario. La inexistencia de un modelo pedagógico claro, la falta de objetivos a largo plazo, o la desconexión de la universidad de la sociedad y tejido productivo, son argumentos recurrentes para declarar que la universidad está en crisis (Mazzola,2008 y Grau Vidal, 2012). Aunque no se trata de realizar aquí un análisis global, sino de reflexionar sobre algunos aspectos específicos que caracterizan esta situación y explorar algunas líneas para plantear posibles soluciones.
La situación provocada por el SARScov2/COVID-19 y la “nueva normalidad” han acelerado exponencialmente algunas transformaciones, como el uso masivo de herramientas digitales. Sin embargo, las necesidades de adaptaciones urgentes no deben sustraernos del debate de la necesaria transformación de la enseñanza universitaria, ya que algunos de dichos cambios han llegado para quedarse.
La primera de las cuestiones sería plantear un modelo pedagógico comúnmente aceptado. La dificultad reside en que los modelos pedagógicos están vinculados al propio modelo universitario y social sobre los que no es fácil encontrar un amplio consenso. Y por tanto se requiere que las soluciones deben buscarse más en aspectos específicos y evidentes, que en dirimir diferencias globales. De esta forma, se partiría del detalle para alcanzar el todo, alineándose con nuevos procedimientos como los que se podrían plantear para alcanzar los Objetivos de desarrollo sostenible o ODS.
La docencia universitaria actual esta determinada por dos demandas crecientes como son su desarrollo mediante nuevas metodologías y recursos, y la necesidad de empleo de nuevas formas de evaluación a los estudiantes. Ambas se escenifican en nuevos escenarios de adecuación a la docencia virtual y el uso masivo de herramientas y plataformas digitales. Si bien este proceso ya se estaba desarrollando previamente (Nobre, Mora, Barros y Burgués, 2019) el salto cuantitativo en su uso ha provocado no solo la necesidad de formación de los docentes, sino en el cambio el propio modelo de enseñanza en el que se sustenta la estructuración de la oferta educativa. Esta transformación no puede improvisarse, pese a la percepción de su necesidad inmediata, ya que algunos de los cambios suponen un cambio estructural.
La transformación hacia la sociedad digital que se ha producido en los últimos años no ha alcanzado con total profundidad a algunas estructuras y colectivos de la universidad española. Es cierto que aparecen cada vez más universidades que trabajan parcial o plenamente on line, y también que nuestros estudiantes emplean de forma profusa las herramientas TIC. Pero en muchos casos todo ello se emplea como una herramienta complementaria de comunicación, sin una adecuación de la docencia y un ajuste de los procesos y materiales empleados, generando un pseudo-modelo de teleformación no del todo funcional. Es decir, emplear una videoconferencia o plataforma digital, no supone en sí una transformación en la forma de enseñar, solo el uso de una herramienta distinta de comunicación. De forma general, las TIC están teniendo u papel fundamental en la transformación de la educación (Suárez et al., 2010).
Ahora se plantea, ante una necesidad evidente y compartida, una oportunidad para que el profesorado pueda crecer en competencias y uso de herramientas digitales en una atmósfera de aceptación máxima. Ya nadie se plantea su necesidad, sus ventajas e inconvenientes o su uso, todo el mundo esta de acuerdo en ponerse manos a la obra, pero no podemos comenzar esta casa por el tejado. Las herramientas TIC deben apoyar, pero no determinar el acto educativo. Por lo que si no de forma previa, si al menos de forma paralela al desarrollo de competencias digitales, debemos ajustar el propio modelo educativo en el que queremos movernos para adecuarnos a una sociedad digital y a un alumnado universitario que ya es nativo digital.
Este cambio del modelo es precisamente uno de los determinantes de esta nueva situación que tomar como una oportunidad para la transformación justificada y la mejora proporcionada. Y para ello reconfigurar el proceso de enseñanza, considerando otras formas de enseñar, nuevos espacios para la docencia presencial y no presencial, distintas metodologías basadas en la actividad e interacción, o procesos diversos para la evaluación más centrados en el aprendizaje de los estudiantes.
Nuevas formas de enseñar y aprender: El aprendizaje autorregulado.
El aprendizaje cuando es autorregulado por parte del alumnado se sitúa en la cima de este proceso. Los estudiantes adoptan más adecuadas metas, planifican de forma óptima el esfuerzo y el tiempo, emplean mejores estrategias cognitivas y metacognitivas, poseen una mayor eficacia, desarrollan emociones positivas hacia la tarea y se adecuan a diversas situaciones de aprendizaje (Weinstein, Husman y Dierking, 2000; Zimmerman, 2002).
Aunque sea éste una meta deseable, no podemos esperar que los estudiantes por el mero hecho de ser universitarios han desarrollado estas competencias de forma previa. Y tampoco, que las competencias necesarias para la autorregulación se pueden generar de forma espontánea por una supuesta madurez intelectual, requiriendo un proceso intencionalmente planificado que debemos integrar en la planificación docente: Participación de los estudiantes en el establecimiento de metas y objetivos específicos que desean alcanzar, uso de la auto-observación para tomar conciencia de las tareas realizadas, auto-control de los procedimientos y participación en los juicios y valores de los resultados.
De esta forma no solo se propiciarán las estrategias cognitivas de ensayo, elaboración y organizativas; o metacognitivas sobre la tarea, el estudiante y las estrategias empleadas; sino que de forma sustancial se estará propiciando una transformación metodológica con un mayor protagonismo del pensamiento crítico, la automotivación, la comunicación, el empleo de TIC y el trabajo colaborativo.
Estos aspectos son difíciles de alcanzar desde modelos tradicionales. Y sin duda se echan en falta cuando se debe limitar la presencia del profesorado por razones organizativas; metodológicas, cuando se trabaja mediante el aprendizaje basado en problemas o en proyectos; o circunstanciales, como en la teleformación en el periodo de confinamiento, son competencias imprescindibles.
Nuevos espacios de aprendizaje: El laboratorio, la empresa, la realidad social.
El aula como único espacio para la docencia y el aprendizaje es un escenario superado por las propias circunstancias sociales y educativas actuales. La idea de abrir las clases y la universidad a la sociedad ha venido siendo recurrente en los últimos años, como ya se recogía en 1998 en la Declaración mundial sobre la educación en el siglo XXI.
Los estudiantes universitarios cada vez emplean más recursos digitales que les permite aprender en cualquier momento y en cualquier lugar. Y si bien, estos recursos se han venido restringiendo a contenidos complementarios o la mejora de competencias por ejemplo en lenguas extranjeras, cada vez se emplean más para la aprehensión de contenidos recogidos en los programas académicos. Por lo que la tendencia a no focalizar el aprendizaje a la actividad del aula es algo evidente y la salida del aula a otros espacios como el laboratorio, la empresa o la realidad social, debe considerarse una parte fundamental de la planificación educativa.
El laboratorio en algunas disciplinas experimentales como clase con un equipamiento específico que permite la realización de algunas experiencias o prácticas científicas es el estereotipo. Se debe trascender de esa limitación terminológica y disciplinar y aplicarla a todos los ámbitos de conocimiento, de forma que en cualquier disciplina se cuenten con espacios flexibles y equipamientos diversos en los que llevar a las prácticas los conocimientos adquiridos en la teoría. De igual forma parece evidente que hay que mejorar los procesos de prácticas en el ámbito social y productivo, con una mayor colaboración de estos agentes en la formación de los futuros profesionales. Y aunque por ejemplo la figura del profesor asociado o la introducción de los doctorados industriales tenían esa finalidad, sin duda hay que dar en la docencia universitarias, espacios, tiempos y oportunidades de coexistencia entre la universidad y estos nuevos escenarios para el aprendizaje, más allá de los limitados periodos de prácticas recogidos en los programas académicos.
Los nuevos enfoques para el aprendizaje (Olmedo, 2013) consideran charlas, conferencias, jornadas, clases compartidas o talleres como actividades fundamentales. Además, son bien acogidas por los estudiantes no solo como complemento a la docencia más tradicional, sino como elemento básico de ésta. Los nuevos escenarios docentes se debieran parecer más a un panel de fonación coordinado por el profesorado, que a un elemento unipersonal y unidireccional establecido en la docencia tradicional. Las redes profesionales y las plataformas digitales propician que por ejemplo un ponente pueda ofrecer una actividad formativa a grupos amplios en localizaciones diversas, que de otra forma sería imposible o muy costoso en recursos personales y económicos.
Nuevas metodologías: Actividad, colaboración y orientación personalizada.
La enseñanza basada en la actividad de los estudiantes es un tópico recurrente en las declaraciones pedagógicas, pero no siempre recogido de forma explicita en las planificaciones docentes o en la implementación real de éstas (Pallisera, et al., 2010). Las metodologías activas o basadas en la actividad del estudiante universitario poseen varios elementos básicos a considerar: la actividad, la colaboración y cooperación entre los estudiantes y su orientación personalizada.
La actividad hace referencia al papel dinámico del estudiante en todo el proceso de formación. Así como se ha planteado anteriormente en referencia al fermento del aprendizaje autorregulado, el estudiante basándose en el programa de estudios cuya responsabilidad es de la institución y del docente, debe tener posibilidades de alcanzar los resultados de aprendizaje desde perspectivas o formas distintas que pueda seleccionar de acuerdo con sus características e intereses. No se trata de que el estudiante cambie el programa o destino del aprendizaje, se trataría de ofrecerle distintas formas de alcanzarlo. Estas formas de aprender son habituales en los escenarios virtuales y muy valoradas por los usuarios al ofrecer mayores índices de “enganche” o disminuir las posibilidades de “abandono” del objeto de aprendizaje.
Estos procedimientos no tienen por qué suponer una carga adicional al trabajo docente de forma global, porque aunque requieren en los momentos iniciales una planificación algo más de dedicación, suponen un trabajo mucho menor en el seguimiento de la implementación, por ejemplo fomentando la colaboración entre estudiantes, la mentorización entre iguales, los bancos de tiempo e intercambio de experiencias; y también en la evaluación, porque propician un mayor protagonismo de la autoevaluación o la evaluación entre iguales.
El término actividad también hace referencia no solo a la dinámica de trabajo, sino también a la tarea o ejercicio que el estudiante debe realizar, que considerando estos aspectos el profesor debe diseñar de forma distinta o por qué no debe dejar que los estudiantes participen en el diseño de algunas de ellas como un elemento fundamental de su propio aprendizaje. Aunque esta opción pudiera parecer muy novedosa, todos podemos recordar por ejemplo antiguos cuadernillos infantiles de ejercicios en los que como tarea final se nos promovía a diseñar nuestro propio problema.
De forma conjunta la actividad, considerando la polisemia terminológica como tarea y forma activa de realizarla por el estudiante, requiere de la colaboración entre los estudiantes y de forma extendida de su cooperación con fines y metas comunes. Los procesos de aprendizaje establecidos así escalan el trabajo docente de una forma distinta. Así por ejemplo pequeñas dudas o limitadas solicitudes de ayuda se resuelven entre el propio alumnado, de forma más cercana y empática, dimensionando el trabajo del profesor a aspectos mucho más importantes como la supervisión del proceso, la mejora de la atención y orientación personalizada, o la constatación de que se alcanzan los resultados de aprendizaje requeridos. No se trataría pues de obstaculizar el proceso, sino de aportar más y de trascender el término de usuario de la formación a participante en ella.
La colaboración también debe abarcar al profesorado mediante la conformación de equipos docentes de materia, la potenciación de las Comisiones Académicas de Titulación como órganos de reflexión e innovación pedagógica, o la incorporación de la docencia a las redes profesionales, algo en lo que la investigación lleva alguna ventaja.
Uno de los mayores factores de progreso que puede aportar esta “nueva normalidad educativa” debe ser una nueva forma de orientar y tutorizar a los estudiantes (García Valcárcel, 2008). La orientación personalizada no debe hacer referencia a que esta se adecue y especifique para cada persona, sino que también propicie la personalización y abarque el desarrollo personal, del aprendizaje, de las relaciones sociales y de la personalidad profesional. Estos aspectos son cada vez más requeridos por los estudiantes y considerados en los procesos de evaluación de los títulos y universidades.
Además, precisamente en estos entornos virtuales, facilitan recuperar la parte humana de la educación (Expósito, 2018), que parece perderse entre los entresijos de las redes digitales. Y con estas nuevas dinámicas de trabajo y con una mayor participación de los estudiantes, ahora el profesorado tendría más tiempo que dedicar a este importante elemento modulador del proceso de aprendizaje.
Nuevas procedimientos e instrumentos para evaluar los resultados de aprendizaje: de la prueba tradicional a la evaluación continua.
La evaluación es uno de los aspectos más polémicos en el diseño educativo y que mas preocupa a los estudiantes. Cuando se plantea una planificación o programa, las cuestiones más recurrentes suelen hacer referencia a este aspecto.
La idea central es que la evaluación no es un elemento sancionador o constatado de la aprehensión de unos contenidos, sino que es una parte constituyente del proceso educativo y clave en el aprendizaje (Jornet, González y Bakieva, 2012). Y por tanto debe guardar coherencia con su planteamiento global: No puede plantearse un proceso basado en el desarrollo de competencias, declararse una metodología participativa y activa por parte del estudiantado o establecerse trabajo por proyectos; y posteriormente evaluar el proceso con una prueba tradicional tipo examen basado en la rememoración de recuerdos sobre unos contenidos concretos.
Las pruebas tradicionalmente empleadas, como test o pruebas de desarrollo de contenidos son útiles, en la medida que se conozcan su aplicación y limitaciones. El uso de pruebas de evaluación de distinta tipología asegura una mejor evaluación que no se base tan solo en la” capacidad de recordar” sino también de aplicar y emplear de forma práctica los conocimientos en contextos más cercanos a la realidad social y profesional. Pero además asegura una evaluación más justa a las distintas y necesarias capacidades del estudiante y futuro profesional. Siendo este último aspecto uno de los elementos negativos que siempre se le atribuye a la formación universitaria: “En la universidad nos enseñan cosas que realmente no sirven en la práctica profesional”. Es una crítica que incluso sin compartir, hemos escuchado todos.
Los exámenes tipo test, las pruebas de desarrollo, la resolución de casos prácticos, el aprendizaje basado en problemas o el diseño e implementación de proyectos, empleadas de forma complementaria ofrecen unas posibilidades para una evaluación mucho más sensible, discriminante y justa. Además, ofrecen posibilidades de incorporación de los estudiantes en los procesos evaluativos ofreciéndole opciones selectivas para ser evaluados, mejorando su participación al facilitar la autoevaluación o evaluación por pares con el uso de rúbricas o escalas autoevaluativas, y en definitiva haciéndole participe de la evaluación como un elemento importante del propio proceso de aprendizaje, en el que como planteaba Confucio “al reconocer nuestros errores, se nos brinda la oportunidad de aprender”.
Algunas conclusiones y la receta del éxito.
Los cambios en la educación universitaria y en las instituciones que las sustentan son un asunto complejo. Y en nuestro país éstos se han basado en ocasiones más en la necesidad de resolver situaciones problemáticas acuciantes, que en alcanzar acuerdos estratégicos. Por lo que para ser efectivos, hay que emplear estas situaciones problemáticas concretas como escenarios evidentes en los que implementar cambios bien argumentados y consensuados.
Posiblemente no vamos a encontrar soluciones rápidas ni globales, pero parece evidente que comienza a haber un acuerdo en que hay cosas que cambiar: Diseñar una docencia adaptada a la presencialidad, a la formación a distancia y a modelos híbridos; fomentar el uso de metodologías más activas en las que los estudiantes tengan una mayor representatividad y responsabilidad en su aprendizaje, mejorar la motivación, la orientación y tutorización en los nuevos escenarios digitales, profesionales y sociales; o establecer nuevas formas e instrumentos para evaluar los aprendizajes.
La receta del éxito reside, por tanto, en analizar problemas concretos y articular soluciones compartidas diversas que puedan adaptarse a escenarios que cada vez son más cambiantes o lo que en algunas disciplinas se conoce como respuestas flexibles.
Si como planteaban Einstein necesitamos de una crisis para mejorar…, la ocasión no podría ser más propicia.
Referencias bibliográficas:
Conferencia Mundial sobre Educación Superior (1998). Declaración mundial sobre la educación en el siglo XXI: visión y acción. Forjar una nueva visión de la educación superior. Paris: Autor.
Expósito, J. (Coord.) (2018). Acción tutorial en la universidad. Aspectos teóricos y estrategias prácticas para su desarrollo. Comares.
Ferreira, A. M., Chenobil, A.; Vieria, D. y Setén, A. (2019). Tabla DK eLearning: optimización de la práctica docente en un ambiente online. Revista de Educación a Distancia, 19(59), 1-25, https://doi.org/10.6018/red/59/03
García Valcárcel, A.M. (2008). La tutoría en la enseñanza universitaria y la contribución de las TIC para su mejora. RELIEVE, 14(2), 1-14.
Grau Vidal, F. X. (2012). La universidad pública española: Retos y prioridades en el marco de la crisis del primer decenio del siglo XXI. Universitat Rovira i Virgil.
Jornet, J. M., González Such, J. y Bakieva, M. (2012). Los resultados de aprendizaje como indicador para la evaluación de la calidad de la docencia universitaria. Reflexiones metodológicas. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 5(2), 99-115.
Mazzola, I. (2008). Crisis, Universidad y Bildung. En F. Naishtat y P. Aronson (Eds.), Genealogías de la Universidad Contemporánea. Sobre la ilustración o pequeñas historias de grandes relatos, pp. 65-105. Biblos.
Olmedo Moreno, E. M. (2013). Enfoques de aprendizaje de los estudiantes y metodología docente: Evolución hacia el nuevo sistema de formación e interacción propuesta en el EEES. Revista de Investigación Educativa, 31(2), 429-429.
Pallisera, M., Fullana Noell, J., Planas Lladó, A. y Valle Gómez, A. D. (2010). La adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior en España: los cambios/retos que implica la enseñanza basada en competencias y orientaciones para responder a ellos. Revista Iberoamericana de Educación, 52(4), 1-13, https://doi.org/10.35362/rie5241784
Suárez, J. M.; Almerich, G.; Gargallo, B. y Aliaga, F.M. (2010). Las competencias en TIC del profesorado y su relación con el uso de los recursos tecnológicos. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 18(10), 1-21.
Weinstein, C. E., Husman, J. y Dierking, D. R. (2000). Self-regulation interventions with a focus on learning strategies. En M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (p. 727–747). Academic Press.
Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory into practice, 41(2), 64-70.
Cómo citar esta entrada:
Expósito López, J. (2020). Nuevos escenarios para la docencia universitaria. Crisis, oportunidad y algunas ideas más. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de: https://cuedespyd.hypotheses.org/8462
---
Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores
