Escrito por Nerea Larruzea[i], Olga Cardeñoso[ii] y Amaia De la Fuente[iii]
Universidad del País Vasco – Euskal Herriko Unibertsitatea
Palabras clave: RCED, discriminación de género, autodiálogo, emoción, educación superior
---
“Ver la botella medio llena o medio vacía”, “el tiempo no está en los relojes sino en las circunstancias” o “todo depende del color del cristal con el que se mire” son algunos de nuestros dichos populares que reflejan de manera breve y simple un reflejo de la realidad que no lo es tanto. Todos ellos contienen la profunda idea de que “el mundo” no existe de manera totalmente objetiva e inequívoca aparte de la subjetividad de las personas, sino que lo que existe son diferentes maneras de percibirlo; de comprender la misma realidad. Nuestra vida, por lo tanto, se ve afectada no sólo por las circunstancias vitales, aparentemente objetivas, en las que nos encontramos inmersos/as, sino también por nuestra manera de tratar, evaluar e interpretar esas situaciones desde nuestra subjetividad. Por ello, “el cristal a través del cual miramos la realidad” media y da color a las situaciones, pensamientos y emociones percibidas por uno/a mismo/a.
Pero, ¿cómo podemos detectar los reflejos del cristal a través del que miramos? Uno de los reflejos más significativos del cristal es el autodiálogo o el habla interior (Vytgotsky, 1934/1973). Esta conversación interna se refiere al flujo continuo de comunicación con nosotros/as mismos/as; esas frases, imágenes e ideas que nos llegan continuamente cuando experimentamos las situaciones que vivimos en nuestro día a día (Cardeñoso, 2005; Morin et al., 2018). Por ejemplo, ante un conflicto en la universidad, uno de los estudiantes puede pensar “lo que está pasando es horrible”, otra “es incómodo pero no es tan malo”, y una última “son cosas que pasan”. O, al conducir o caminar hacia el trabajo, podemos decirnos a nosotros/as mismos/as “¡qué buen día!” o, por el contrario, “¡simplemente un día más!”.
Como se ha mencionado previamente, la socialización de género afecta al cristal a través del cual miramos la realidad (Cardeñoso, 2007; Cardeñoso, 2011; Northup, 2010) y, por ello, influencia la charla íntima y privada de cada persona (Calvete y Cardeñoso, 2002; Calvete y Cardeñoso, 2005). Como defiende Vygotsky (1995, 2000) en sus obras sobre el origen de los procesos psicológicos superiores y la relación entre el pensamiento y el lenguaje (con especial énfasis en el origen del autodiscurso), siempre existe un recorrido dialéctico de relaciones entre los contextos sociales y las experiencias personales, desde la sociedad externa hasta el mundo intrapsíquico. Consiste siempre en un proceso individual de internalización de valores, ideologías y roles sociales, relacionados con el género y otras pautas sociales, que se transforman en diálogos y emociones internas y en una determinada forma de percibir (Azurmendi, 2016).
Lamentablemente, aún hoy el género es uno de los factores que más influyen en “el cristal a través del cual miramos la realidad” (Correl et al., 2007; Siebel y Kulik, 2011). Y, como consecuencia, los hombres y las mujeres tienden a mostrar diferentes formas de percibir la realidad y de comunicarse consigo mismos/as. En términos de valencia de pensamiento, las mujeres se inclinan a tener autodiálogos más negativos que los hombres (Calvete et al., 2005; Calvete y Cardeñoso, 2002; Schwartz, 1997). Esta diferenciación de pensamientos tiende a incidir en la discriminación de género, reconociéndose como una forma de desigualdad y un problema para las mujeres de todo el mundo.
Con el propósito de abordar dicha desigualdad, desde la década de 1960, se han desarrollado varias iniciativas, entre las que cabe destacar la Agenda 2030 sobre el Desarrollo Sostenible (ONU, 2015). Concretamente, uno de los ejes de actuación prioritarios se centra en garantizar espacios que promuevan la igualdad de género a través de la educación y se otorga especial importancia a la formación docente, tal y como se explicita en la meta 4.5 del objetivo relativo a la educación (UNESCO, 2017, 2018).
Así, en este marco que aboga por la consideración de la igualdad de género y complementando el retrato dibujado por otras investigaciones, nuestro trabajo “La discriminación de género autopercibida en la formación del futuro profesorado: mismas realidades, distintas interpretaciones”, publicado en Revista Complutense de Educación (Larruzea-Urkixo, Cardeñoso y De la Fuente, 2021) pretende arrojar información interesante sobre la la autopercepción y la consciencia del futuro profesorado en materia de discriminación de género, atendiendo a su autodiálogo y emociones y considerando diferencias en función de variables independientes como el género.
Los resultados obtenidos evidencian la diferente subjetividad y percepción de las mujeres y los hombres ante las mismas realidades discriminatorias, en base a las desigualdades que cada uno/a percibe a través del cristal que ve el mundo.
Así, por un lado, se observa la falta de consciencia de gran parte del alumnado ya que referían no acordarse o no haberlo experimentado, en concordancia con lo hallado en otras investigaciones (Popa y Bucur, 2014).
Además, por el otro se ha mostrado que, incluso en la formación del profesorado, se siguen perpetuando los estereotipos de género. Las mujeres autoperciben que se les atribuye ser más trabajadoras, más responsables, con mejores capacidades artísticas y menos hábiles en el deporte que sus compañeros, coincidiendo con la imagen que la sociedad traza de la mujer (Cook y Cusack, 2010) y que genera emociones y autodiálogos centrados en la ira a las mujeres. Los hombres, por su parte, se sienten infravalorados por el profesorado y perciben que son discriminados por ser menos trabajadores y responsables que las mujeres, en línea con los atributos socialmente adheridos al rol del hombre. También lo expresan mediante pensamientos y sentimientos de rabia y enfado. Estos resultados complementan la investigación previa, dado que no son únicamente los hombres los que poseen autodiálogo relacionado con la ira, como se ha mostrado en otros estudios (Cardeñoso y Calvete, 2006; Villa et al., 2005). Es más, el hecho de que también las mujeres presenten pensamientos de ira amplía la imagen de las mismas ya que en estudios anteriores mostraban autodiálogos con tendencia, fundamentalmente, a la depresión y a la ansiedad (Ada et al., 2019; Calvete et al., 2005; Calvete y Cardeñoso, 2002, Schwartz, 1997, Villa et al., 2005). Las diferencias en función de las variables independientes -curso y del nivel de rendimiento académico- no parecen apuntar hacia una dirección clara.
 |
| Fuente de la imagen: Pixabay |
Considerando lo anterior, cabe cuestionarse los porqués de estas diferencias en la percepción entremujeres y hombres.
Una posible explicación sería que, en el caso de los hombres, grupo socio-estructuralmente privilegiado, algunos podrían llegar a percibir la igualdad como una desventaja, debido a los privilegios que han tenido históricamente (Miller et, 1991). En el caso de las alumnas, la explicación podría radicar en el hecho de que reconocer la discriminación equivale a reforzar su posición de víctimas o de baja condición social (Ruggiero y Taylor, 1995). Es decir, las personas pueden negar o exagerar la discriminación por razones de autoprotección, dependiendo de si el grupo del individuo está relativamente en desventaja o en ventaja. Otra posible explicación a la falta de percepción de esta realidad y a la atribución de los estereotipos de género tradicionales, tanto en hombres como en mujeres, podría estar relacionada con sus procesos de socialización en sus años escolares, tal y como explica Skelton (1987). Cuando el futuro profesorado era alumnado de Educación Primaria, pudo haber absorbido e integrado las diferentes actitudes que su profesorado mostraba hacia él y sus compañeros/as en virtud de su género. Por lo tanto, si las concepciones de la cultura, la sociedad o la enseñanza se originan en la experiencia del profesorado como alumnado, resulta clave formar al futuro profesorado en materia de género. Tal y como apuntaba Goleman, “están en juego las generaciones futuras”.
Referencias bibliográficas[1]
Ada, E. N., Comoutos, N., Karamitrou, A., y Kazak, Z. (2019). Relationships between dispositional flow, motivational climate, and self-talk in physical education classes. Physical Educator, 76(2), 357-384. https://doi.org/d4sh
Alvariñas, M., y Novoa, A. (2016). Pensamientos relacionados con la actividad física y el género en adolescentes de Galicia. Sportis. Revista Técnico-Científica del Deporte Escolar, Educación Física y Psicomotricidad, 2(1), 23-35. https://doi.org/gvvq
Azurmendi, A. (2016). Obstáculos psicosociales para la participación de las mujeres en el deporte como entrenadoras y árbitras (Tesis doctoral). Universidad del País Vasco, Donosti.
Bailey, L. E., y Graves, K. (2016). Gender and education. Review of Research in Education, 40(1), 682-722.
Bervoets, J. (2013). Exploring the relationships between flow, mindfulness, and self-talk: a correlational study (Tesis doctoral). University of Jyväskylä, Finlandia.
Bisquerra, R. (2009). Psicopedagogía de las emociones. Síntesis.
Blández, J., Fernández, F., y Zamorano, M. Á. S. (2007). Estereotipos de género, actividad física y escuela: La perspectiva del alumnado. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 11(2), 1-21.
Cacioppo, J. T., & Petty, R. E. (1981). Electromyograms as measures of extent and affectivity of information processing. American Psychologist, 36(5), 441-456. https://doi.org/bjcbg2
Cacioppo, J. T., Von Hippel, W., y Ernst, J. M. (1997). Mapping cognitive structures and processes through verbal content: The thought-listing technique. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 65(6), 928-940. https://doi.org/bjphmz
Calvete, E., y Cardeñoso, O. (2002). Cognitive Therapy and Research (26) 4, 473–485. https://doi.org/b97pzd
Calvete, E., Estévez, A., Landín, C., Martínez, Y., Cardeñoso, O., Villardón, L., y Villa, A. (2005). Self-talk and affective problems in college students: valence of thinking and cognitive content specificity. The Spanish Journal of Psychology, 8(1), 56–67. https://doi.org/gvvr
Cardeñoso, O. (2006). Adolescentes víctimas del maltrato: programa de intervención en autocontrol emocional. Ediciones Mensajero.
Cardeñoso, O. (2007). De la psicología cognitiva a la literatura: nuevos horizontes en el análisis de las creencias y el autodiálogo de las mujeres. En Pilar de Miguel (Ed.), ¿En qué creen las mujeres? Creyendo y creando. Desclée De Brouwer.
Cardeñoso, O., y Calvete, E. (2004). Desarrollo de un inventario de creencias irracionales para adolescentes. Psicología Conductual Revista Internacional de Psicología Clínica de la Salud, 12(2), 289–304.
Cook, R. J., y Cusack, S. (2010). Estereotipos de género: perspectivas legales transnacionales. Bogotá, Colombia: Profamilia.
Correll, S., Thebaud, S., y Benard, S. (2007). An Introduction to the Social Psychology of Gender. Social Psychology of Gender, 24, 1–18. https://doi.org/d3jwbb
DeVore, R. (2013). Analysis of gender differences in self-statements and mood disorders. McNair Scholars Research Journal, 9(1), 5– 12.
Díaz-Iso, A., Eizaguirre, A., y García-Olalla, A. (2019). Extracurricular activities in higher education and the promotion of reflective learning for sustainability. Sustainability, 11(17), 4521. https://doi.org/gvvw
Díaz-Iso, A., Eizaguirre, A., y García-Olalla, A. (2020). Understanding the Role of Social Interactions in the Development of an Extracurricular University Volunteer Activity in a Developing Country. International Journal of Environmental Research and Public Health, 17(12), 4422. https://doi.org/gvvx
Francis, B. (2008). Teaching manfully? Exploring gendered subjectivities and power via analysis of men teachers’ gender performance. Gender and Education, 20(2), 109-122.
Hardy, J. (2006). Speaking clearly: A critical review of the self-talk literature. In Psychology of Sport and Exercise, 7(1), 81–97. https://doi.org/b9dh8x
Hollon, S. D., y Kendall, P. C. (1980). Cognitive self-statements in depression: Development of an automatic thoughts questionnaire. Cognitive therapy and research, 4(4), 383-395.
Igartua, J. J. (1998). La técnica de listado de pensamientos como método de investigación en comunicación publicitaria. Comunicación & Cultura, 3, 43-62.
Joffe, H., y Elsey, J. W. (2014). Free association in psychology and the grid elaboration method. Review of General Psychology, 18(3), 173-185.
Kobrynowicz, D., y Branscombe, N. R. (1997). Who considers themselves victims of discrimination?: Individual difference predictors of perceived gender discrimination in women and men. Psychology of Women Quarterly, 21(3), 347-363.
Larruzea-Urkixo, N., Cardeñoso, O., e Idoiaga, N. (2020). El alumnado del grado de educación ante las tareas universitarias: emoción y cognición. Educación XX1, 23(1), 197-220. https://doi.org/gvvz
Larruzea-Urkixo, N., Cardeñoso, O., e Idoiaga, N. (2021). Interpretación cognitiva y emocional sobre el EEES del alumnado del Grado de Educación Primaria de la facultad de educación de la UPV/EHU. Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 25(2), 307-326. https://doi.org/10.30827/profesorado.v25i2.9119
Lerner, J., Safren, S. A., Henin, A., Warman, M., Heimberg, R. G., y Kendall, P. C. (1999). Differentiating anxious and depressive self-statements in youth: Factor structure of the Negative Affect Self-Statement Questionnaire among youth referred to an anxiety disorders clinic. Journal of Clinical Child Psychology, 28(1), 82-93.
López, N. C., Sonia, M., y Dasi, M. G. (2009). El desarrollo psicológico a lo largo de la vida. Madrid, España: McGraw Hill, Universidad Nacional de Educación a Distancia – UNED
Miller, D. T., Taylor, B., y Buck, M. L. (1991). Gender gaps: Who needs to be explained?. Journal of Personality and Social Psychology, 61(1), 5.
Morin, A., Duhnych, C., y Racy, F. (2018). Self-reported inner speech use in university students. Applied Cognitive Psychology, 32(3), 376–382. https://doi.org/gdjrqs
Mosteiro. J., y Porto, A. M. P. (2017). Análisis de los estereotipos de género en alumnado de formación profesional: diferencias según sexo, edad y grado. Revista de Investigación Educativa, 35(1), 151-165.
Pastor, L., y Marrucci, C. (2015). Valores y estereotipos de género presentes en adolescentes italianos y españoles. En Asociación Interuniversitaria de Investigación Pedagógica, AIDIPE (Ed.), Investigar con y para la sociedad (pp. 443-454). Madrid, España: AIDIPE.
Payne, B. D., y Manning, B. H. (1990). The effect of cognitive self-instructions on preservice teacher’s anxiety about teaching. Contemporary Educational Psychology, 15(3), 261-67.
Pokharel, S. (2008). Gender discrimination: Women perspectives. Nepalese Journal of Development and Rural Studies, 5(2), 80-87
Popa, O. R., y Bucur, N. F. (2014). Gender discrimination and education practitioners. Reality, perception, possible solutions. Procedia-social and Behavioral Sciences, 127, 459-463.
Ramos, M., Rosário, V. M., y M. P. Amaral-Rosa. (2019). IRAMUTEQ Software and Discursive Textual Analysis: Interpretive Possibilities. En: Costa A., Reis L., Moreira A. (Eds) Computer Supported Qualitative Research. WCQR 2018. Advances in Intelligent Systems and Computing, 861. Springer.
Reinert, M. (1996). Alceste (version 3.0). Toulouse, France: Images
Ruggiero, K. M., y Taylor, D. M. (1995). Coping with discrimination: How disadvantaged group members perceive the discrimination that confronts them. Journal of Personality and Social Psychology, 68(5), 826-838.
Ruiz Palomino, E., Ballester, R., Gil Llario, M.D., Giménez García, C., y Salmerón, P. (2010). ¿Cambian los estereotipos de género a lo largo de la adolescencia? International Journal of Developmental and Educational Psychology, 1(2), 321-329
Safren, S. A., Heimberg, R. G., Lerner, J., Henin, A., Warman, M., y Kendall, P. C. (2000). Differentiating anxious and depressive self-statements: Combined factor structure of the anxious self-statements questionnaire and the automatic thoughts questionnaire-revised. Cognitive Therapy and Research, 24(3), 327-344.
Sánchez García, M., Suárez Ortega, M., Manzano, N., Oliveros, L., Lozano, S., Fernández D’Andrea, B., y Malik, B. (2011). Estereotipos de género y valores sobre el trabajo entre los estudiantes españoles. Revista de Educación, 355, 331-354.
Schmitt, M. T., Branscombe, N. R., Kobrynowicz, D., y Owen, S. (2002). Perceiving discrimination against one’s gender group has different implications for well-being in women and men. Personality and Social Psychology Bulletin, 28(2), 197-210.
Schwartz, R. M. (1997). Consider the simple screw: cognitive science, quality improvement, and psychotherapy. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 65(6), 970–983.
Skelton, C. (1987). A study of gender discrimination in a primary programme of teacher training. Journal of Education for Teaching, 13(2), 163-175.
Stoyanova, S., Roumbou, S., Douvlos, C., Hadzhieva, T., Strychnou, S. V., Arnautovska, D., y Ivantchev, N. (2017). Students’ self-assessment of one’s abilities for their life goals achievement. Problems of Psychology in the 21st century, 11(1), 59-72.
UNESCO. (2015). A Guide for gender equality in teacher education policy and practices. UNESCO Publishing.
UNESCO. (2017). Guía para asegurar la inclusión y la equidad en la educación. UNESCO Publishing.
UNESCO. (2018). Culture for the 2030 Agenda. UNESCO Publishing.
Villa, A., Calvete, E., Villardón, L., y Cardeñoso, O. (2005). Estilos cognitivos y autoconcepto en estudiantes universitarios. Desarrollo de instrumentos de medida e impacto en el ajuste psicológico. Universidad de Deusto – Mensajero
Vygotsky, L. S. (1995). Pensamiento y lenguaje. (M. M. Rotger, Trad.) Buenos Aires, Argentina: Fausto. (Obra original publicada en 1934)
Whyte, J. (1983). Courses for teachers on sex differences and sex typing. Journal of Education for Teaching, 9(3), 235-248.
Artículo original de la revista:
Larruzea Urkixo, N., Cardeñoso Ramírez, O., & De la Fuente Gaztañaga, A. (2021). La Discriminación de género autopercibida en la formación del futuro profesorado. Revista Complutense de Educación, 32(4), 503-513. https://doi.org/10.5209/rced.70706
Cómo citar esta entrada:
Larruzea, N., Cardeñoso, O., & De la Fuente, A. (2021). Discriminación de género en las aulas universitarias: ¿cuál es la autopercepción del futuro profesorado?. Aula Magna 2.0. [Blog]. https://cuedespyd.hypotheses.org/9590
---
[i] Graduada en Educación Primaria y Doctora en Psicodidáctica: Psicología de la Educación y Didácticas Específicas por la Universidad del País Vasco (UPV/EHU). Tras su labor como docente de Educación Primaria, actualmente es técnica especialista en el Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa (ISEI-IVEI). Sus líneas de investigación se centran en autodiálogo, regulación emocional y aprendizaje autorregulado en Educación Superior, así como la influencia del género en dichas variables.
[ii] Licenciada y Doctorada en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad de Deusto. Actualmente es profesora agregada en el Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la UPV/EHU. Investigación centrada en “Aprendizaje autorregulado. Cognición, emoción y género”, perteneciente a la línea de investigación Variables Psicológicas y Aprendizajes del Máster y el Doctorado de Psicodidáctica.
[iii] Doctoranda en el programa de Psicodidáctica: Psicología de la Educación y Didácticas Específicas de la Universidad del País Vasco (UPV/EHU), tras obtener el Máster de Psicodidáctica y habiendo sido graduada en el Grado de Educación Social por dicha universidad. Actualmente, es profesora en el Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la misma universidad. Sus líneas de interés se centran en el impacto de la resolución de problemas sociales y las estrategias de afrontamiento en la motivación y el rendimiento del alumnado universitario, así como en las diferencias de género en dichas variables.
---
Artículo tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores
