Escrito por María José García Ruiz [i], Lourdes Belén Espejo Villar [ii], Guillermo Ramón Ruiz [iii] y María Rosa Oria Segura [iv]
Universidad Nacional de Educación a Distancia i
Universidad de Salamanca ii
Universidad de Buenos Aires – CONICET iii
Universidad de Extremadura iv
Palabras clave: REEC, postmodernismo, globalización, Agenda 2030, autonomía editorial
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El historiador Perry Anderson, de la Universidad de California (UCLA) afirma que la idea de postmodernismo emergió primero en el intermundo hispano en los años treinta del siglo XX, una generación antes de su aparición en Inglaterra y los EE.UU. La aparición de este término en el mundo anglófono no se produjo sino hasta veinte años más tarde, en un contexto muy distinto y como categoría histórica más que estética (Anderson, 2000, p. 8). La Postmodernidad, también denominada posthumanismo, posthistoricismo (Kunitz, 1955) o postOccidente (Olson, 1966), no alcanzó difusión más amplia hasta los años setenta. La primera obra filosófica que adoptó la noción fue La condition postmoderne de Jean-François Lyotard, publicada en 1979 en París.
La Postmodernidad, fenómeno histórico y cultural de notable impacto en Occidente en esta tercera década del siglo XXI, se asocia a ideas de ruptura, cultura de lo nuevo movilidad, aceleración de la historia, discontinuidad, nuevo valor atribuido a lo transitorio, lo esquivo y lo efímero, rebelión contra todo lo que es normativo, contra la tradición, posthistoricismo y, muy especialmente, a un parámetro muy característico de la epistemología postmoderna, con incidencia en el ámbito editorial de nuestras revistas científicas, y que suscita gran inquietud epistemológica en la construcción de conocimiento científico. Este parámetro es el relativismo, reconocido como signo y símbolo del estado epistemológico de la Postmodernidad, y “marca distintiva de la Postmodernidad” (Anderson, 2000, p. 33).
La interpretación postmoderna de la universidad y del conocimiento que se crea en la misma y que se difunde en nuestras revistas científicas, junto con el actual nuevo paradigma pedagógico de la nueva creación del conocimiento, inciden de forma creciente y poderosa en la entidad y contenido de los artículos que los consejos editoriales al frente de las revistas científicas estamos actualmente recibiendo. En lo que atañe al rasgo relativista postmoderno, las radicales propuestas postmodernas incluyen sugerencias rupturistas de desinstitucionalización del conocimiento (Scott, 1997, p. 36). De forma creciente, en este sentido, se aprecia, en la construcción epistemológica del conocimiento, un alejamiento progresivo, sutil pero inflexible, de las culturas y autoridades académicas ortodoxas y tradicionales y un avance de rutas y perspectivas de notable heterodoxia y dudosa teleología académica y, lo que es más preocupante social. La creciente importancia, implacable, del carácter profesionalizante, aplicado y práctico del conocimiento en la actual universidad, no hace sino coadyuvar a la citada heterodoxia en la actual epistemología académica.
La epistemología que sostiene los procesos de globalización, supranacionalidad y postmodernismo, es una de caracteres racionalistas, utilitarios e instrumentales, al servicio de la economía nacional y mundial. En este marco epistemológico, se resienten necesariamente las disciplinas académicas que tienen poco que ofertar al mundo comercial de la alta tecnología del conocimiento basada en la innovación de productos, frente a las relegadas, pero muy necesarias, humanidades. Sin esa orientación humanista, fundamental en los ámbitos político y social, y crecientemente debilitada y mayormente ausente en los artículos académicos que recibimos en nuestras revistas, la misma sociedad occidental queda al dictado de la economía como única vigía social, con todos los riesgos, limitaciones y empobrecimiento social y moral que esto supone.
El nuevo paradigma de la creación del conocimiento “Tipo 2”, enunciado por el académico anglosajón Michael Gibbons y su equipo, contrapone al “modo 1” de producción del conocimiento, el nuevo “modo 2” de producción de conocimiento. Ambos modos poseen rasgos constitutivos esencialmente diversos (Gibbons, 1994). Así, el tradicional modo 1 de producción de conocimiento se genera en un contexto disciplinar regido por los intereses académicos de una comunidad específica, y posee las características de la homogeneidad y la jerarquía. Frente a estos atributos, el modo 2 se caracteriza por su emergencia en un contexto de aplicación, heterogeneidad, ausencia de jerarquía, transitoriedad y responsabilidad social (Gibbons, 1994, pp. 7-12). En la actual encrucijada del tránsito histórico de la tradición a la reforma, los presentes tiempos postmodernos sólo pueden representar una alternativa válida si se articulan de forma continuista con los movimientos anteriores, pues su carácter netamente rupturista, y su aún inmadurez como proyecto, amenazan con conducirnos a una ruta vital desnortada y teleológicamente vacía.
Junto a los elementos epistemológicos y teleológicos postmodernos, que impactan en las temáticas y contenido de los artículos presentados a nuestras revistas, la Agenda 2030 y sus propuestas están también impactando en nuestros procesos editoriales. Así, aparecen elementos propios de dicha Agenda, como los relativos al ámbito de género y a la educación de calidad entendida por los proponentes de esta ruta global, en los criterios de recomendado cumplimiento (que acaba siendo obligatorio) para la obtención del sello de calidad de nuestras revistas.
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| Fuente de la imagen: Pixabay |
Fundamentalmente, los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la Agenda 2030 de Naciones Unidas tan mentados y promovidos actualmente, se definen, según fuentes oficiales, como “un plan de acción a favor de las personas, el planeta y la prosperidad” con el fin último de “fortalecer la paz y el acceso a la justicia” (Carrera, 2023, p. 1). Bajo ese prisma, resulta difícil justificar a primera vista un rechazo frontal, y más de 190 estados han mostrado su apoyo de una forma u otra comprometiéndose a movilizar los medios necesarios para la implantación de los ODS en el mundo entero. Sin embargo, cada vez son más los que, tras su estudio sosegado, emiten su opinión discrepante de esta alianza global, cuyos objetivos últimos no son tan claros como parecen. El académico, doctor en Historia, el profesor Alberto Bárcena, ha abordado de forma meditada esta cuestión en una reciente ponencia impartida en FACTA. A su parecer, la Agenda 2030 sería sólo un “instrumento” más cuyo fin es la consecución definitiva de un “nuevo orden global” que pretende, según el Dr. Bárcena, la “anulación de la soberanía nacional” o la “destrucción del orden creado por el Cristianismo” (Bárcela, 2023).
Sin que tengamos aquí el espacio, ni sea el cometido de este trabajo, de operar un análisis a la par descriptivo y crítico, de los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible, sólo mencionar que, en lo que atañe a la “educación de calidad” y de la “igualdad de género”, Naciones Unidas, en el ODS4 y el ODS5, se mueve estrecha y pobremente en la retórica competencial, con una total omisión vinculada a los contenidos o a la espiritualidad, potenciando una concepción de género como socialmente determinado y construido, de gran daño al modelo tradicional de familia, que es el núcleo auténtico de desarrollo y fortaleza equilibrada de la persona humana y la sociedad. Este modelo de género, que estos días está alcanzando extensión mundial con la película de cine de Barbie, sólo conduce, a la postre, al vacío y al desasosiego existencial.
Los procesos editoriales vinculados con las revistas científicas no se limitan ni deben agotarse en los procesos de gestión editorial de los trabajos recepcionados en las mismas. Todo el ámbito político, social y cultural que rodea y contextualiza dichas revistas, y del que aquí hemos aludido al postmodernismo y a la Agenda 2030, impacta de lleno en la orientación y el servicio social, nacional y mundial de las revistas en el mundo académico y más allá. Los miembros de los Consejos Editoriales de las revistas científicas, y este es el reclamo de los autores de estas líneas, deben adoptar un rol activo en la definición del ethos de su revista, y en la reivindicación de una sana y transparente autonomía en la formulación de su política editorial. Otra cosa que no contemple dicha actitud activa y autónoma, es puro servilismo y actuación ciega e inútil que solo va a conducir, de forma irremediable, a un pobre y destructivo pensamiento único.
Referencias:
Alberto Bárcela, “La Agenda 2030 y la masonería”. Recuperado de https://youtu.be/h90hxyOJEdw?feature=shared
Anderson, P. (2000). Los orígenes de la postmodernidad. Madrid: Akal.
Carrera, J. M. (2023). Agenda 2030 y su discutible contenido. Boletín Dominical. Madrid, Parroquia San Germán.
Gibbons, M. et al. (1994). The Production of Knowledge. The Dynamics of Science and Research in Contemporary Society. London: Sage Publications.
Kunitz, S. J. (1955). Twentieth Century Authors – First Supplement. Nueva York.
Olson, C. (1966). Projective Verse. En R. Creeley (Ed.), Selected Writings. Nueva York.
Scott, P. (1997). The Postmodern University?. En A. Smith & F. Webster (Eds.), The Postmodern University? Contested Visions of Higher Education in Society. Buckingham: SRHE and Open University Press.
Cómo citar esta entrada:
García Ruiz, María José, Espejo Villar, Lourdes Belén, Ramón Ruiz, Guillermo y Oria Segura, María Rosa (2023). Postmodernismo, Agenda 2030 y autonomía editorial. Aula Magna 2.0. [Blog]. https://cuedespyd.hypotheses.org/13951
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[i] Profesora Titular de Educación Comparada e Internacional de la Facultad de Educación de la UNED. Pertenece a la Sociedad Española de Educación Comparada (SEEC), y a la Comparative Education Society of Europe (CESE), desplegando una actividad comprometida y participativa en ambas sociedades. Su actividad investigadora tiene como campos de estudio preferentes el análisis del impacto de la globalización y el postmodernismo en la educación del siglo XXI; la metodología comparativa, y las culturas educativas mundiales
[ii] Profesora Titular de Política Educativa de la Universidad de Salamanca. Miembro del Grupo de Investigación GIPEP. Directora de contenidos de la Revista Española de Educación Comparada. En la actualidad es Secretaria de la Junta Directiva de la SEEC.
[iii] Profesor Titular Regular e Investigador en temas de política educativa y educación comparada. Es catedrático en la Universidad de Buenos Aires (UBA) e Investigador del CONICET; dirige proyectos I+D de la UBA y de la Agencia Nacional de Promoción de la Investigación, el Desarrollo Tecnológico y la Innovación (AGENCIA I+D+i).
[iv] I Premio Nacional Pedro Roselló de Educación Comparada (2005, SEEC). Investiga comparativamente la gestión de centros educativos de todos los niveles (escolares y universitarios) desde una triple óptica: a) calidad, b) gestión y dirección, c) inclusión. Miembro en 24 de proyectos investigación (de ellos: 3 Erasmus+KA2 y 6 con Marruecos a través de la AECID). Ha desarrollado más de una decena Proyectos de innovación y Mejora de la Docencia Universitaria en la UEx. Desde 2012 colabora habitualmente con la Fundación Yehudi Menuhin España (FYME) en tareas de investigación y en formación del profesorado (en cursos participados por el Ministerio de Educación).
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Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores
