Por qué unos equipos virtuales aprenden mejor que otros

Compartir documentos, participar en foros o realizar tareas en grupo no garantiza que exista verdadero aprendizaje colaborativo. La diferencia entre un equipo que simplemente reparte trabajo y otro que construye conocimiento conjuntamente puede encontrarse en aspectos menos visibles: la confianza, el compromiso mutuo, la satisfacción o la capacidad de prestar apoyo cuando surgen dificultades. 

Esta dimensión humana de la colaboración digital constituye uno de los principales ejes del artículo «Factores clave para el éxito del aprendizaje colaborativo en línea en la educación superior: percepciones del alumnado», publicado en RIED – Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, por Pablo César Muñoz-Carril, Núria Hernández-Sellés y Mercedes González-Sanmamed. La investigación examina cómo se relacionan los factores tecnológicos, organizativos, sociales y emocionales que condicionan la experiencia de aprender con otros en entornos virtuales universitarios.

A partir de las respuestas de 799 estudiantes universitarios de máster, los investigadores construyeron un modelo de siete dimensiones mediante ecuaciones estructurales, que permitió explicar el 71,2 % de la variabilidad en la percepción del aprendizaje colaborativo en línea. Las diez hipótesis planteadas encontraron respaldo estadístico, pero uno de los resultados más interesantes reside en el papel que desempeña el apoyo emocional entre compañeros. 

Las buenas dinámicas grupales se relacionan significativamente con ese apoyo (β = 0,587), que, a su vez, mantiene una estrecha asociación con el disfrute de la experiencia (β = 0,551). La satisfacción, el disfrute y las dinámicas de grupo presentan, además, relaciones positivas con el aprendizaje percibido. Las herramientas digitales también importan, especialmente por su contribución a la organización de los equipos y a las relaciones entre sus integrantes. Los resultados dibujan así una cadena de conexiones en la que la calidad de las interacciones sociales y emocionales aparece estrechamente vinculada a la valoración que los estudiantes hacen de sus aprendizajes.

Las implicaciones para la docencia universitaria van más allá de seleccionar plataformas eficaces o proponer actividades grupales. La colaboración requiere un diseño pedagógico deliberado: facilitar que los estudiantes se conozcan, establecer acuerdos sobre responsabilidades y plazos, promover una comunicación frecuente, anticipar conflictos y proporcionar acompañamiento docente durante todo el proceso. El estudio muestra el interés de atender tanto a los resultados académicos como a las condiciones sociales y afectivas en las que se desarrolla el trabajo compartido. 

Aunque sus conclusiones se refieren a percepciones estudiantiles recogidas en una única titulación y no permiten demostrar mejoras causales en el rendimiento, ofrecen orientaciones relevantes para la educación superior digital. La colaboración en línea no consiste simplemente en conectar estudiantes, sino en crear las condiciones para que esas conexiones se transformen en relaciones de aprendizaje.

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Cómo citar: Muñoz-Carril, P. C., Hernández-Sellés, N., & González-Sanmamed, M. (2024). Factores clave para el éxito del aprendizaje colaborativo en línea en la educación superior: percepciones del alumnado. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(2), 103–126. https://doi.org/10.5944/ried.27.2.39093

Why Some Virtual Teams Learn Better Than Others

Sharing documents, participating in forums, or completing group assignments does not necessarily lead to genuine collaborative learning. The difference between a team that merely divides up tasks and one that builds knowledge collectively may lie in less visible factors: trust, mutual commitment, satisfaction, and the ability to support one another when difficulties arise.

This human dimension of digital collaboration is one of the central themes of the article “Key Factors for the Success of Online Collaborative Learning in Higher Education: Students’ Perceptions,” published in RIED – Revista Iberoamericana de Educación a Distancia by Pablo César Muñoz-Carril, Núria Hernández-Sellés, and Mercedes González-Sanmamed. The study examines how technological, organizational, social, and emotional factors interact to shape the experience of learning with others in virtual university environments.

Drawing on responses from 799 master's students, the researchers developed a seven-dimensional structural equation model that explained 71.2% of the variance in students' perceptions of online collaborative learning. All ten proposed hypotheses received statistical support, but one of the most interesting findings concerns the role of emotional support among peers.

Positive group dynamics are significantly associated with emotional support (β = 0.587), which, in turn, is strongly associated with enjoyment of the learning experience (β = 0.551). Satisfaction, enjoyment, and group dynamics also show positive relationships with perceived learning. Digital tools matter as well, particularly because of their contribution to team organization and interpersonal relationships. Together, these findings reveal a network of connections in which the quality of social and emotional interactions is closely linked to how students evaluate their own learning.

The implications for university teaching go beyond selecting effective platforms or assigning group activities. Collaboration requires intentional instructional design: helping students get to know one another, establishing agreements on responsibilities and deadlines, encouraging frequent communication, anticipating conflicts, and providing ongoing teacher guidance throughout the process. The study highlights the importance of considering not only academic outcomes but also the social and emotional conditions in which collaborative work takes place.

Although the findings are based on students' perceptions within a single degree program and cannot establish causal improvements in academic performance, they offer valuable guidance for digital higher education. Online collaboration is not simply about connecting students, but about creating the conditions for those connections to develop into meaningful learning relationships.

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How to Cite: Muñoz-Carril, P. C., Hernández-Sellés, N., & González-Sanmamed, M. (2024). Key factors for the success of online collaborative learning in higher education: student’s perceptions. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(2), 103–126. https://doi.org/10.5944/ried.27.2.39093

¿Qué diferencia a las universidades que innovan de las que siguen haciendo lo mismo?

En el artículo «Explorando la singularidad en la educación superior: innovar para adaptarse a un futuro incierto», publicado en RIED – Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, Pablo Lara-Navarra, Jordi Sánchez-Navarro, Àngels Fitó-Bertran, Jose López-Ruiz y Cris Girona analizan cómo las universidades pueden diferenciarse e innovar para afrontar un futuro marcado por la incertidumbre, los cambios tecnológicos y las nuevas demandas sociales. 

Los autores introducen el concepto de singularidad educativa, entendido como el conjunto de características que hacen que una institución universitaria desarrolle modelos formativos, organizativos o de servicios distintos de los convencionales. Su propuesta parte de la necesidad de superar los indicadores tradicionales de calidad y los rankings universitarios para identificar aquellas innovaciones que realmente transforman la enseñanza superior y permiten a las instituciones adaptarse a un entorno en constante evolución.

La investigación combina técnicas de prospectiva, revisión bibliográfica, análisis de tendencias y consultas a expertos para desarrollar un modelo de identificación y evaluación de universidades innovadoras. Inicialmente, se identificaron 25 tendencias educativas vinculadas a 110 organizaciones, entre ellas el aprendizaje autorregulado, la inteligencia artificial, la gamificación, la realidad virtual, las microcredenciales y las nuevas metodologías de aprendizaje. Posteriormente, el análisis se concentró en 55 instituciones consideradas referentes por sus características diferenciadoras. 

A partir de esta investigación, los autores diseñaron una rúbrica que permite evaluar la singularidad universitaria en tres grandes ámbitos: modelo formativo, gestión organizativa y experiencia de servicio al estudiante. El instrumento contempla 15 factores y valora su grado de implementación, innovación e impacto. Entre las instituciones estudiadas figuran universidades consolidadas, como Harvard, MIT o Stanford, junto con organizaciones educativas de planteamientos menos convencionales, como École 42, Minerva Schools o Kaospilot.

El estudio plantea que el futuro de la universidad no depende únicamente de incorporar nuevas tecnologías, sino de transformar sus formas de enseñar, organizarse y relacionarse con los estudiantes y la sociedad. La innovación educativa adquiere así una dimensión estratégica que abarca desde la personalización del aprendizaje y la flexibilidad curricular hasta los nuevos modelos de gestión, certificación y acompañamiento del alumnado. 

Una de las principales aportaciones del trabajo es ofrecer un marco sistemático para reconocer y comparar estas transformaciones, aunque los autores señalan la necesidad de seguir desarrollando herramientas que permitan trasladar los resultados del análisis a cambios institucionales concretos. La investigación invita, en definitiva, a reconsiderar qué significa ser una universidad innovadora y cómo las instituciones de educación superior pueden construir una identidad propia, anticiparse a los cambios y mantener su relevancia en una sociedad cada vez más compleja.

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Cómo citar: Lara-Navarra, P., Sánchez-Navarro, J., Fitó-Bertran, Àngels, López-Ruiz, J., & Girona, C. (2024). Explorando la singularidad en la educación superior: innovar para adaptarse a un futuro incierto. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(1), 115–137. https://doi.org/10.5944/ried.27.1.37675

What Sets Innovative Universities Apart from Those That Keep Doing Things the Same Way?

In the article “Exploring Singularity in Higher Education: Innovating to Adapt to an Uncertain Future”, published in RIED – Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, Pablo Lara-Navarra, Jordi Sánchez-Navarro, Àngels Fitó-Bertran, Jose López-Ruiz, and Cris Girona examine how universities can differentiate themselves and innovate to face a future characterized by uncertainty, technological change, and evolving social demands.

The authors introduce the concept of educational singularity, understood as the set of characteristics that enable a university to develop educational, organizational, or service models that differ from conventional approaches. Their proposal emphasizes the need to move beyond traditional quality indicators and university rankings to identify innovations that genuinely transform higher education and enable institutions to adapt to a constantly changing environment.

The research combines foresight techniques, literature reviews, trend analysis, and expert consultations to develop a model for identifying and evaluating innovative universities. Initially, 25 educational trends associated with 110 organizations were identified, including self-regulated learning, artificial intelligence, gamification, virtual reality, microcredentials, and new learning methodologies. The analysis subsequently focused on 55 institutions regarded as leading examples because of their distinctive characteristics.

Based on this research, the authors developed a rubric for assessing university singularity across three major areas: educational model, organizational management, and student service experience. The instrument includes 15 factors and assesses their degree of implementation, innovation, and impact. The institutions examined include established universities such as Harvard, MIT, and Stanford, alongside educational organizations with less conventional approaches, such as École 42, Minerva Schools, and Kaospilot.

The study argues that the future of universities does not depend solely on adopting new technologies, but on transforming how they teach, organize themselves, and engage with students and society. Educational innovation thus takes on a strategic dimension, encompassing everything from personalized learning and curricular flexibility to new models of management, certification, and student support.

One of the study's main contributions is to provide a systematic framework for identifying and comparing these transformations, although the authors acknowledge the need to continue developing tools that can translate analytical findings into concrete institutional changes. Ultimately, the research invites us to reconsider what it means to be an innovative university and how higher education institutions can develop a distinctive identity, anticipate change, and remain relevant in an increasingly complex society.

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How to Cite: Lara-Navarra, P., Sánchez-Navarro, J., Fitó-Bertran, Àngels, López-Ruiz, J., & Girona, C. (2024). Exploring singularity in higher education: innovating to adapt to an uncertain future. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(1), 115–137. https://doi.org/10.5944/ried.27.1.37675

Aprendemos mejor cuando lo que estudiamos conecta con nuestra propia vida

En el artículo «Artefactos identitarios multimodales 2.0 como mecanismo de personalización del aprendizaje en educación superior. Un estudio cualitativo», publicado en RIED – Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, Marc Baig Falgueras, Paula Boned Ribas, Irene González-Ceballos y Moisès Esteban-Guitart exploran cómo conectar los intereses, experiencias e identidades personales de los estudiantes con los contenidos académicos universitarios. 

Su propuesta parte de una idea fundamental: el aprendizaje adquiere mayor sentido cuando los estudiantes pueden relacionar lo que estudian con aquello que consideran importante en sus propias vidas. Para ello, investigan el potencial educativo de los denominados artefactos identitarios multimodales 2.0, creaciones como fotografías, collages, dibujos, textos o vídeos mediante las cuales los estudiantes expresan aspectos significativos de su identidad y los vinculan con su formación académica.

La investigación se desarrolló con 64 estudiantes del Grado en Psicología de la Universitat de Girona, en el marco de la asignatura Psicología de la Educación. La experiencia se organizó en cuatro fases: primero, cada estudiante elaboró un artefacto que representara sus intereses, experiencias o elementos importantes de su vida; después, identificó un tema de la asignatura relacionado con ese artefacto; a continuación, realizó una pequeña investigación y produjo un vídeo de entre dos y cinco minutos que compartió en YouTube; finalmente, evaluó sus propios aprendizajes. 

Los resultados mostraron una notable diversidad de intereses personales y académicos, con 47 temas diferentes, desde la educación emocional hasta la influencia de la música, el deporte o los videojuegos en el aprendizaje. Las calificaciones también fueron positivas, con una media de 1,7 sobre 2 en las autoevaluaciones y de 1,8 en las evaluaciones del profesorado. El análisis identificó aprendizajes académicos, personales y procedimentales, especialmente relacionados con la comprensión de conceptos educativos, la reflexión sobre la propia identidad y el desarrollo de competencias digitales.

El trabajo destaca el potencial de estas prácticas para avanzar hacia una educación universitaria más personalizada, participativa y conectada con la vida de los estudiantes. Los artefactos identitarios no se conciben únicamente como productos creativos, sino como herramientas que permiten construir puentes entre las experiencias personales y el conocimiento académico, favoreciendo la implicación del alumnado en su propio aprendizaje. 

Además, la creación y publicación de contenidos digitales transforma a los estudiantes de consumidores de información en productores activos de conocimiento. Aunque el carácter cualitativo del estudio y la ausencia de evaluaciones posteriores impiden determinar sus efectos a largo plazo, los resultados ofrecen una propuesta pedagógica de interés para la educación superior. Los autores plantean, asimismo, incorporar espacios de intercambio y discusión de los vídeos producidos y realizar nuevas investigaciones que permitan conocer mejor la profundidad y permanencia de los aprendizajes.

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Cómo citar: Baig, M., Boned, P., González-Ceballos, I., & Esteban-Guitart, M. (2023). Artefactos identitarios multimodales 2.0 como mecanismo de personalización del aprendizaje en educación superior. Un estudio cualitativo. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 26(2), 27–44. https://doi.org/10.5944/ried.26.2.36227

We Learn Better When What We Study Connects with Our Own Lives

In the article “Multimodal Identity Artefacts 2.0 as a Mechanism to Promote Personalization of Learning in Higher Education. A Qualitative Study”, published in RIED – Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, Marc Baig Falgueras, Paula Boned Ribas, Irene González-Ceballos, and Moisès Esteban-Guitart explore how students’ personal interests, experiences, and identities can be connected with university academic content.

Their proposal is based on a fundamental idea: learning becomes more meaningful when students can relate what they study to what they consider important in their own lives. To explore this idea, they investigate the educational potential of so-called multimodal identity artefacts 2.0: creations such as photographs, collages, drawings, texts, or videos through which students express significant aspects of their identities and connect them with their academic studies.

The research involved 64 undergraduate Psychology students at the University of Girona, as part of an Educational Psychology course. The experience was organized into four stages: first, each student created an artefact representing their interests, experiences, or important aspects of their life; next, they identified a course topic related to that artefact; they then conducted a small research project and produced a two-to-five-minute video, which they shared on YouTube; finally, they assessed their own learning.

The results revealed a remarkable diversity of personal and academic interests, with 47 different topics ranging from emotional education to the influence of music, sports, and video games on learning. Grades were also positive, averaging 1.7 out of 2 in student self-assessments and 1.8 in instructor assessments. The analysis identified academic, personal, and procedural learning outcomes, particularly related to understanding educational concepts, reflecting on personal identity, and developing digital skills.

The study highlights the potential of these practices to foster university education that is more personalized, participatory, and connected to students’ lives. Identity artefacts are not viewed merely as creative products but as tools for building bridges between personal experiences and academic knowledge, encouraging students to become more actively involved in their own learning.

Moreover, creating and publishing digital content transforms students from consumers of information into active producers of knowledge. Although the study’s qualitative nature and the absence of follow-up assessments make it difficult to determine its long-term effects, the findings offer a valuable pedagogical approach for higher education. The authors also propose incorporating opportunities for students to share and discuss the videos they produce, as well as conducting further research to better understand the depth and long-term retention of the learning achieved. 

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How to Cite: Baig, M., Boned, P., González-Ceballos, I., & Moisès. (2023). Multimodal Identity Artefacts 2.0 as a Mechanism to Promote Personalization of Learning in Higher Education. A Qualitative Study. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 26(2), 27–44. https://doi.org/10.5944/ried.26.2.36227

¿Funciona mejor la universidad cuando los alumnos eligen cómo aprender?

En el artículo «HyFlex: Enseñar y aprender de modo híbrido y flexible en la educación superior», publicado en RIED – Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, Manuel Area-Moreira, Anabel Bethencourt-Aguilar y Sebastián Martín-Gómez analizan una experiencia de innovación educativa desarrollada durante tres cursos académicos en la Universidad de La Laguna. 

Los autores proponen una interpretación alternativa del modelo HyFlex, que va más allá de permitir al alumnado elegir entre asistir presencialmente a clase o seguirla en línea. Su propuesta combina las sesiones presenciales con el aprendizaje autónomo en un entorno virtual asíncrono y, especialmente, introduce la posibilidad de que cada estudiante elija entre diferentes itinerarios pedagógicos según sus preferencias y necesidades.

La experiencia se desarrolló en la asignatura «TIC en Educación» del Grado de Maestro de Educación Primaria, ofreciendo dos itinerarios: aprendizaje colaborativo basado en proyectos y aprendizaje individual organizado por temas de estudio. Ambos compartían contenidos y competencias, pero diferían en las actividades y estrategias de aprendizaje. 

La distribución aproximada del tiempo fue de un 40 % de sesiones presenciales y un 60 % de trabajo autónomo en el aula virtual. Mediante cuestionarios respondidos por 136 estudiantes y el análisis de las calificaciones de 320 alumnos, los investigadores encontraron resultados muy positivos: más del 90 % del alumnado manifestó satisfacción con la experiencia y una proporción similar superó la asignatura. Los estudiantes destacaron especialmente la autonomía, la flexibilidad, el carácter práctico de las actividades y el acompañamiento personalizado del profesorado.

El estudio pone de manifiesto que la enseñanza híbrida puede representar algo más que una combinación de presencialidad y tecnología: constituye una oportunidad para transformar las metodologías docentes y situar al estudiante en el centro de su aprendizaje. La experiencia también mostró su capacidad de adaptación durante la pandemia, al facilitar la transición hacia una enseñanza completamente en línea. 

Aunque su carácter descriptivo y su aplicación en una única asignatura limitan la generalización de los resultados, el trabajo ofrece una referencia práctica para impulsar modelos universitarios más flexibles, activos y personalizados. Su principal aportación consiste en defender que la verdadera flexibilidad educativa no reside únicamente en elegir dónde aprender, sino también en poder decidir cómo hacerlo, siempre que existan las condiciones institucionales y las competencias docentes necesarias.

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Cómo citar: Area Moreira, M., Bethencourt-Aguilar, A., & Martín-Gómez, S. (2023). HyFlex: Enseñar y aprender de modo híbrido y flexible en la educación superior. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 26(1), 141–161. https://doi.org/10.5944/ried.26.1.34023

Does University Education Work Better When Students Choose How They Learn?

In the article “HyFlex: Teaching and Learning in a Hybrid and Flexible Way in Higher Education”, published in RIED – Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, Manuel Area-Moreira, Anabel Bethencourt-Aguilar, and Sebastián Martín-Gómez examine an educational innovation initiative implemented over three academic years at the University of La Laguna.

The authors propose an alternative interpretation of the HyFlex model that goes beyond simply allowing students to choose between attending classes in person or participating online. Their approach combines face-to-face sessions with autonomous learning in an asynchronous virtual environment and, most importantly, gives each student the opportunity to choose between different learning pathways according to their preferences and needs.

The initiative was implemented in the ICT in Education course within the Bachelor's Degree in Primary Education, offering two learning pathways: collaborative project-based learning and individual learning organized around study topics. Both pathways covered the same content and competencies but differed in their activities and learning strategies.

Approximately 40% of the course time was devoted to face-to-face sessions and 60% to autonomous work in the virtual learning environment. Based on questionnaires completed by 136 students and an analysis of the grades of 320 students, the researchers reported highly positive results: more than 90% of students expressed satisfaction with the experience, and a similar proportion passed the course. Students particularly valued the autonomy, flexibility, practical nature of the activities, and personalized guidance provided by their instructors.

The study shows that hybrid education can be more than simply combining face-to-face instruction with technology: it offers an opportunity to transform teaching methodologies and place students at the center of their own learning. The experience also demonstrated its adaptability during the pandemic, facilitating the transition to fully online education.

Although the study's descriptive nature and its implementation in a single course limit the generalizability of the findings, it provides a practical reference for promoting more flexible, active, and personalized models of university education. Its main contribution is the argument that genuine educational flexibility is not merely about choosing where to learn, but also about having a say in how to learn, provided that the necessary institutional conditions and teaching competencies are in place.

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How to Cite: Area Moreira, M., Bethencourt-Aguilar, A., & Martín-Gómez, S. (2023). HyFlex: Teaching and Learning in a Hybrid and Flexible Way in Higher Education. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 26(1), 141–161. https://doi.org/10.5944/ried.26.1.34023

Cuando la IA corrige los exámenes, las notas bajan

Un asistente de inteligencia artificial generativa calificó con una media de 8,05 puntos los mismos trabajos universitarios que el profesorado había valorado con un 9,09. La diferencia, de algo más de un punto, es uno de los resultados de una investigación publicada en RIED por Francisco José García-Peñalvo y otros cinco investigadores, que pone a prueba la utilización de IA para evaluar proyectos de Ingeniería de Software. 

El experimento se realizó con 14 trabajos de estudiantes de segundo curso de Ingeniería Informática de la Universidad de Salamanca, correspondientes al curso 2023-2024. En 13 de los 14 casos, la IA fue más exigente que los profesores, aunque las diferencias entre ambas evaluaciones llegaron a alcanzar los 3,65 puntos.

Las discrepancias revelan dos formas distintas de entender la evaluación. Mientras el profesorado presta especial atención a los objetivos de aprendizaje de la asignatura, la correcta utilización de diagramas y el cumplimiento de la rúbrica, la IA aplica criterios más próximos a los estándares profesionales de ingeniería de software. Por ejemplo, en uno de los trabajos otorgó un 2 a la formulación de objetivos que el profesor había calificado con un 10, al considerar que carecían de indicadores medibles. También detectó requisitos sin vinculación clara con los objetivos y deficiencias en las matrices de trazabilidad que habían recibido buenas notas. 

Para realizar estos análisis, el sistema combina varios modelos de IA que procesan documentos PDF, interpretan diagramas técnicos, comprueban la coherencia de los proyectos y generan informes detallados. Todo funciona en servidores locales de la universidad, sin enviar los trabajos a servicios externos.

La investigación plantea una utilización de la IA como segundo evaluador, no como sustituto del profesorado. Sus análisis pueden identificar errores que pasan inadvertidos en una corrección convencional y proporcionar una retroalimentación más detallada, mientras que los docentes conservan la decisión final y aportan el contexto pedagógico que la tecnología no siempre interpreta adecuadamente. 

El prototipo todavía presenta limitaciones: se ha probado con una muestra pequeña, no evalúa el 10 % de los criterios de la rúbrica y necesita ajustar sus instrucciones para evitar exigencias desproporcionadas respecto al nivel del alumnado. Los autores proponen avanzar hacia una evaluación que combine la perspectiva académica con las exigencias del ejercicio profesional, aprovechando las discrepancias entre humanos y máquinas para revisar los criterios de corrección y mejorar el aprendizaje.

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Cómo citar: García-Peñalvo, F. J., Alier-Forment, M., Vázquez-Ingelmo, A., García-Holgado, A., Casañ-Guerrero, M. J., & Pereira, J. (2026). Evaluación asistida por inteligencia artificial generativa en prácticas de Ingeniería de Software: Una prueba de concepto. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 29(2), 343–368. https://doi.org/10.5944/ried.47173

When AI Grades Assignments, Marks Go Down

A generative artificial intelligence assistant awarded an average score of 8.05 to the same university assignments that lecturers had graded at 9.09. This difference of just over one point is among the findings of a study published in RIED by Francisco José García-Peñalvo and five other researchers, examining the use of AI to assess Software Engineering projects.

The experiment involved 14 assignments submitted by second-year Computer Engineering students at the University of Salamanca during the 2023–2024 academic year. In 13 of the 14 cases, the AI was stricter than the lecturers, with differences between the two assessments reaching as much as 3.65 points.

The discrepancies reveal two different approaches to assessment. While lecturers pay particular attention to the course's learning objectives, the correct use of diagrams, and compliance with the assessment rubric, the AI applies criteria more closely aligned with professional Software Engineering standards. For example, in one assignment, it awarded a score of 2 out of 10 for the formulation of objectives that the lecturer had graded at 10, arguing that they lacked measurable indicators. It also identified requirements with no clear connection to the stated objectives and shortcomings in traceability matrices that had received high marks.

To carry out these analyses, the system combines several AI models that process PDF documents, interpret technical diagrams, check project consistency, and generate detailed reports. The entire process runs on the university's local servers, without sending student assignments to external services.

The research proposes using AI as a second assessor, rather than as a replacement for lecturers. Its analyses can identify errors that may go unnoticed in conventional marking and provide more detailed feedback, while lecturers retain responsibility for final decisions and contribute the pedagogical context that the technology does not always interpret appropriately.

The prototype still has limitations: it has been tested on a small sample, does not assess criteria accounting for 10% of the rubric, and requires adjustments to its instructions to avoid imposing demands disproportionate to the students' level. The authors advocate moving towards an assessment model that combines academic perspectives with the demands of professional practice, using disagreements between human and machine assessments to review marking criteria and improve learning.

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How to Cite: García-Peñalvo, F. J., Alier-Forment, M., Vázquez-Ingelmo, A., García-Holgado, A., Casañ-Guerrero, M. J., & Pereira, J. (2026). Generative artificial intelligence-assisted assessment in Software Engineering assignments: A proof of concept. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 29(2), 343–368. https://doi.org/10.5944/ried.47173

La generación de docentes que aprende a discutir con ChatGPT

El 79,3 % de los futuros docentes que participaron en una experiencia educativa con ChatGPT contrastó sus respuestas con otras fuentes y las modificó antes de utilizarlas. Este resultado destaca en la investigación de Ana María Pinto-Llorente, Vanessa Izquierdo-Álvarez y Marta M. Dolcet-Negre, publicada en RIED, que analiza cómo perciben la inteligencia artificial generativa 174 estudiantes de titulaciones educativas de la Universidad de Salamanca. 

Tras tres sesiones prácticas dedicadas al diseño de situaciones de aprendizaje para Educación Infantil y Primaria, los participantes valoraron muy positivamente la herramienta: la satisfacción alcanzó 4,45 puntos sobre 5 y la utilidad percibida, 4,24. Sin embargo, solo el 15,5 % utilizó directamente las respuestas sin modificarlas.

El estudio identifica una combinación de entusiasmo tecnológico y conciencia crítica. Las puntuaciones más elevadas corresponden a la preocupación por el impacto ético y social de la IA (4,34), la percepción de barreras para incorporarla a la enseñanza (4,18) y el reconocimiento de su relevancia educativa (4,08). Mediante un análisis de redes de correlaciones, las investigadoras identifican tres agrupaciones de dimensiones (conocimiento, valoración y obstáculos) y sitúan la confianza y la relevancia entre los elementos más conectados. 

Quienes se sienten más seguros utilizando estas herramientas y reconocen su valor pedagógico tienden también a manifestar mayores habilidades prácticas y expectativas de utilización futura. Los estudiantes de máster, además, muestran una mayor sensibilidad hacia las implicaciones éticas y sociales que los de grado.

Una de las consecuencias más claras afecta a la formación inicial del profesorado: el 67,2 % considera necesaria una preparación específica en IA generativa tanto para docentes como para estudiantes, mientras que otro 27,6 % la reclama exclusivamente para los docentes. Las autoras proponen combinar experiencias prácticas, evaluación crítica de contenidos, reflexión ética y acompañamiento para desarrollar la confianza profesional. 

La investigación, basada en autopercepciones y en una muestra de una sola universidad, no permite establecer relaciones causales ni demostrar mejoras objetivas en la calidad de las situaciones de aprendizaje. Sí muestra que una disposición favorable hacia la IA puede convivir con la revisión crítica de sus resultados y la conciencia de sus limitaciones.

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Cómo citar: Pinto-Llorente, A. M., Izquierdo-Álvarez, V., & Dolcet-Negre, M. M. (2026). Autopercepción y utilidad de la inteligencia artificial generativa en docentes en formación. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 29(1), 111–132. https://doi.org/10.5944/ried.45480

The Generation of Teachers Learning to Challenge ChatGPT

79.3% of prospective teachers who participated in an educational experience involving ChatGPT checked its responses against other sources and modified them before using them. This is one of the key findings of a study by Ana María Pinto-Llorente, Vanessa Izquierdo-Álvarez, and Marta M. Dolcet-Negre, published in RIED, which examines how 174 students in teacher education programmes at the University of Salamanca perceive generative artificial intelligence.

Following three practical sessions devoted to designing learning situations for early childhood and primary education, participants rated the tool very positively: satisfaction reached 4.45 out of 5, while perceived usefulness scored 4.24. Yet only 15.5% used the generated responses directly without making any changes.

The study reveals a combination of technological enthusiasm and critical awareness. The highest scores were recorded for concern about the ethical and social impact of AI (4.34), perceived barriers to its integration into teaching (4.18), and recognition of its educational relevance (4.08). Using correlation network analysis, the researchers identified three clusters of dimensions (knowledge, evaluation, and obstacles) with confidence and perceived relevance emerging as two of the most highly connected factors.

Those who feel more confident using these tools and recognise their pedagogical value also tend to report stronger practical skills and higher expectations of future use. Master's students, moreover, show greater awareness of the ethical and social implications of AI than undergraduate students.

One of the clearest implications concerns initial teacher education: 67.2% of participants believe that both teachers and students need specific training in generative AI, while a further 27.6% consider such training necessary for teachers alone. The authors recommend combining hands-on experience, critical evaluation of AI-generated content, ethical reflection, and guided support to strengthen teachers' professional confidence.

The research, based on self-reported perceptions from a sample drawn from a single university, cannot establish causal relationships or demonstrate objective improvements in the quality of learning situations. It does, however, show that a positive attitude towards AI can coexist with critical scrutiny of its outputs and an awareness of its limitations.

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How to Cite: Pinto-Llorente, A. M., Izquierdo-Álvarez, V., & Dolcet-Negre, M. M. (2026). Self-perception and usefulness of generative artificial intelligence among pre-service teachers. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 29(1), 111–132. https://doi.org/10.5944/ried.45480 

La edad importa: los universitarios mayores de 25 años valoran mejor la educación en línea

La educación en línea suele asociarse con las generaciones más jóvenes, habituadas desde pequeñas a desenvolverse en entornos digitales. Sin embargo, tener mayor familiaridad con la tecnología no implica necesariamente valorar mejor la enseñanza virtual. Una investigación de Laura Alexandra Arteaga-Briones, Luis Ángel Guamán-Lazo, Andrea Alexandra Azúa-Arteaga y Alexander López-Padrón, publicada en RIED, apunta precisamente en la dirección contraria. 

Tras analizar las respuestas de 545 estudiantes de ocho carreras en línea de la Universidad Técnica de Manabí (Ecuador), los investigadores encontraron que los alumnos de 26 años o más mostraban una percepción más favorable de esta modalidad educativa que sus compañeros más jóvenes. La diferencia aparecía en las cuatro dimensiones estudiadas: organización de la enseñanza, logros de aprendizaje, evaluación y retroalimentación, y diseño de las asignaturas.

La edad resultó ser la variable más consistentemente asociada con las diferencias de percepción, por delante del sexo, el nivel académico o el lugar de residencia. Los estudiantes de entre 15 y 20 años manifestaron valoraciones menos positivas, especialmente al compararlos con los grupos de 26 a 30 años y de 31 años o más. 

Los autores sugieren que la experiencia acumulada, la capacidad de organizar el tiempo y las habilidades de aprendizaje autónomo podrían facilitar la adaptación de los estudiantes adultos a las exigencias de la formación virtual. También encontraron diferencias relacionadas con el momento de la trayectoria universitaria: los alumnos de nivelación valoraban mejor determinados aspectos de la organización académica, mientras que los egresados destacaban especialmente en su percepción de la evaluación y la retroalimentación. Las diferencias por sexo fueron mucho más reducidas y se concentraron en la valoración del diseño de los cursos.

Estos resultados invitan a reconsiderar una idea bastante extendida: los estudiantes más jóvenes no son necesariamente quienes mejor se adaptan a la educación digital. La soltura tecnológica puede facilitar el acceso a las plataformas, pero estudiar en línea también requiere autonomía, autorregulación, planificación y capacidad para mantener la motivación. 

De ahí que los investigadores recomienden adaptar las estrategias pedagógicas a las características y necesidades de los distintos perfiles de estudiantes, prestando especial atención al acompañamiento y la retroalimentación. El estudio, basado en percepciones declaradas y realizado en una única universidad, no permite concluir que los alumnos de mayor edad aprendan más ni establecer relaciones causales. Sí aporta, en cambio, argumentos para avanzar hacia una educación en línea menos uniforme, capaz de reconocer que las necesidades de aprendizaje no son iguales a los 18 que a los 35 años.

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Cómo citar: Arteaga-Briones, L. A., Guamán-Lazo, L. Ángel, Azúa-Arteaga, A. A., & López-Padrón, A. (2025). Impacto de variables sociodemográficas en la percepción del alumnado universitario sobre la educación en línea post-COVID-19. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(2), 299–324. https://doi.org/10.5944/ried.28.2.43294

Age Matters: University Students Over 25 View Online Education More Positively

Online education is often associated with younger generations, who have grown up navigating digital environments. However, greater familiarity with technology does not necessarily translate into a more positive perception of online learning. A study by Laura Alexandra Arteaga-Briones, Luis Ángel Guamán-Lazo, Andrea Alexandra Azúa-Arteaga and Alexander López-Padrón, published in RIED, suggests precisely the opposite.

After analysing responses from 545 students enrolled in eight online degree programmes at the Technical University of Manabí (Ecuador), the researchers found that students aged 26 and over had a more favourable perception of online education than their younger peers. This difference emerged across all four dimensions examined: the organisation of teaching and learning, learning outcomes, assessment and feedback, and course design.

Age was the variable most consistently associated with differences in perception, more so than gender, academic level or place of residence. Students aged 15 to 20 expressed less positive views, particularly when compared with those aged 26 to 30 and those aged 31 and over.

The authors suggest that accumulated experience, time-management skills and the ability to learn independently may help adult students adapt more effectively to the demands of online education. They also identified differences related to students' stage of academic progression: those enrolled in preparatory courses rated certain aspects of academic organisation more positively, while graduates expressed particularly favourable views of assessment and feedback. Gender differences were considerably smaller and were concentrated in perceptions of course design.

These findings challenge a widely held assumption: younger students are not necessarily those who adapt best to digital education. Technological proficiency may make it easier to navigate online platforms, but successful online study also requires autonomy, self-regulation, planning and the ability to sustain motivation.

The researchers therefore recommend adapting teaching strategies to the characteristics and needs of different student profiles, with particular attention to academic support and feedback. Based on self-reported perceptions and conducted at a single university, the study does not establish that older students learn more, nor does it demonstrate causal relationships. It does, however, provide grounds for developing a less uniform approach to online education, one that recognises that learning needs are not the same at 18 as they are at 35.

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How to Cite: Arteaga-Briones, L. A., Guamán-Lazo, L. Ángel, Azúa-Arteaga, A. A., & López-Padrón, A. (2025). Impact of socio-demographic variables on university students’ perception of online education post-COVID-19. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(2), 299–324. https://doi.org/10.5944/ried.28.2.43294

La paradoja de los futuros docentes: conectados todo el día, desconectados en clase

Las redes sociales forman parte de la vida cotidiana de los futuros profesores, pero apenas encuentran espacio en su formación universitaria. Esta contradicción constituye el punto de partida del estudio de Paula Marcelo-Martínez, Carmen Yot-Domínguez y Cristina Yanes Cabrera, publicado en RIED. Las investigadoras analizaron las respuestas de 231 estudiantes de formación del profesorado de Educación Infantil, Primaria y Secundaria, procedentes de diez centros universitarios españoles. 

Los resultados muestran una clara preferencia por Instagram y YouTube, utilizadas continuamente por el 55,6 % y el 42,2 % de los participantes, respectivamente. Sin embargo, solo el 3 % comenzó a utilizar redes sociales por iniciativa de alguna asignatura universitaria, lo que revela la distancia entre las prácticas digitales de los estudiantes y las oportunidades de aprendizaje promovidas por sus instituciones.

¿Qué buscan los futuros docentes cuando acuden a estas plataformas? Principalmente, recursos educativos, experiencias de otros profesores e ideas aplicables a sus propias prácticas. El estudio identifica tres grandes motivaciones: encontrar materiales y personas de las que aprender, apoyar el aprendizaje académico y obtener ayuda de otros docentes o compañeros. 

La primera es claramente predominante, mientras que la colaboración activa, el intercambio de experiencias personales y la búsqueda de apoyo emocional tienen menor presencia. También aparecen diferencias entre perfiles: los estudiantes más jóvenes y quienes cursan estudios de Grado valoran más positivamente las posibilidades formativas de las redes que los de mayor edad o matriculados en el Máster de Profesorado. En cambio, las diferencias por sexo son prácticamente inexistentes.

El problema, por tanto, no parece ser la falta de familiaridad con las tecnologías, sino la escasa transformación de esa familiaridad en competencias profesionales. Los participantes apenas reconocen experiencias universitarias en las que las redes sociales se hayan utilizado para desarrollar actividades, colaborar o recibir retroalimentación del profesorado. Las autoras proponen incorporarlas de manera más deliberada a la formación inicial, no simplemente como canales de comunicación, sino como espacios para construir redes personales de aprendizaje, desarrollar una identidad profesional digital y aprender a seleccionar críticamente los contenidos disponibles. 

Esto exige abordar también la privacidad, la ética y los riesgos de la exposición pública. La investigación, limitada por el carácter no probabilístico de su muestra, plantea una cuestión relevante: formar profesores para una sociedad conectada requiere enseñarles no solo a consumir recursos digitales, sino también a participar, colaborar y aprender profesionalmente en esos entornos.

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Cómo citar: Marcelo-Martínez, P., Yot-Domínguez, C., & Yanes Cabrera, C. (2025). Conectados fuera, desconectados dentro. Las redes sociales en la formación inicial docente. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(1), 83–106. https://doi.org/10.5944/ried.28.1.41343

The Paradox of Future Teachers: Always Connected, Yet Disconnected in the Classroom

Social media is part of everyday life for future teachers, yet it has barely found a place in their university education. This contradiction is the starting point of a study by Paula Marcelo-Martínez, Carmen Yot-Domínguez and Cristina Yanes Cabrera, published in RIED. The researchers analysed responses from 231 prospective early childhood, primary and secondary school teachers enrolled at ten Spanish higher education institutions.

The findings reveal a clear preference for Instagram and YouTube, used continuously by 55.6% and 42.2% of participants, respectively. However, only 3% began using social media as a result of a university course, highlighting the gap between students' digital practices and the learning opportunities provided by their institutions.

What are future teachers looking for when they turn to these platforms? Primarily, educational resources, experiences shared by other teachers and ideas they can apply in their own teaching practice. The study identifies three main motivations: finding materials and people to learn from, supporting academic learning, and seeking help from fellow teachers or peers.

The first motivation clearly predominates, while active collaboration, sharing personal experiences and seeking emotional support are less common. Differences also emerge between groups: younger students and those pursuing undergraduate degrees have a more positive view of the educational potential of social media than older students or those enrolled in a Master's programme in teacher education. By contrast, gender differences are virtually nonexistent.

The problem, therefore, does not seem to be a lack of familiarity with technology, but rather the limited extent to which that familiarity is translated into professional skills. Participants report few university experiences in which social media has been used to carry out learning activities, collaborate or receive feedback from lecturers. The authors advocate integrating these platforms more deliberately into initial teacher education, not merely as communication channels, but as spaces for building personal learning networks, developing a professional digital identity and learning to evaluate online content critically.

This also requires addressing privacy, ethics and the risks associated with public exposure. Although the study is limited by its non-probability sample, it raises an important question: preparing teachers for a connected society means teaching them not only to consume digital resources, but also to participate, collaborate and engage in professional learning within these environments.

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How to Cite: Marcelo-Martínez, P., Yot-Domínguez, C., & Yanes Cabrera, C. (2025). Connected outside, disconnected inside. Social Networks in initial teacher training . RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(1), 83–106. https://doi.org/10.5944/ried.28.1.41343

¿Puede ser excluyente el aprendizaje colaborativo?

El estudio de Reyes y Meneses analiza hasta qué punto el aprendizaje colaborativo en línea puede considerarse realmente inclusivo cuando participan estudiantes con discapacidad. La investigación parte de una tensión importante: la educación en línea ofrece flexibilidad y puede reducir determinadas barreras, pero las actividades colaborativas introducen nuevas exigencias relacionadas con la interacción, la accesibilidad, la organización del trabajo y la regulación emocional. 

Para explorar estas dificultades, los autores realizaron un estudio de caso en una universidad española completamente en línea, a partir de entrevistas semiestructuradas a 12 profesores con experiencia tanto en metodologías colaborativas como en el acompañamiento de estudiantes con discapacidad.

Los resultados muestran que las principales barreras no dependen únicamente de la discapacidad del estudiante, sino también de cómo están diseñadas las actividades, las herramientas y los canales de comunicación. Determinados formatos pueden facilitar la participación de unos estudiantes y dificultar la de otros, mientras que el trabajo en grupo plantea problemas adicionales cuando exige ritmos, formas de comunicación o grados de interacción poco flexibles. 

En este contexto, el profesorado desempeña un papel decisivo como mediador: adapta actividades, propone alternativas, organiza los grupos, dinamiza los debates y trata de generar un clima de confianza. El estudio destaca además la importancia de los aspectos socioemocionales, especialmente en un entorno digital donde la interacción puede resultar más fría e impersonal y donde algunos estudiantes necesitan mayor apoyo para participar plenamente.

La principal conclusión es que el aprendizaje colaborativo no se convierte en inclusivo simplemente por desarrollarse en un entorno digital ni por incorporar herramientas de interacción. Requiere diseñar desde el principio prácticas accesibles y flexibles, diversificar los medios y formatos de participación y prestar atención tanto a la autorregulación como a las relaciones afectivas entre los estudiantes. 

Los autores subrayan también que esta responsabilidad no puede recaer exclusivamente en el profesorado: las instituciones deben proporcionar formación, recursos, apoyo y políticas que permitan anticipar las necesidades en lugar de improvisar adaptaciones cuando aparecen las dificultades. El reto consiste, por tanto, en encontrar un equilibrio entre la flexibilidad que favorece la inclusión y la interacción social necesaria para que exista un verdadero aprendizaje colaborativo.

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Cómo citar: Reyes, J. I., & Meneses, J. (2024). ¿Es inclusivo el aprendizaje colaborativo? Estudio de caso sobre su implementación en una universidad en línea. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(2), 83–101. https://doi.org/10.5944/ried.27.2.39072

Can Collaborative Learning Be Exclusionary?

The study by Reyes and Meneses examines the extent to which online collaborative learning can truly be considered inclusive when students with disabilities are involved. The research starts from an important tension: online education offers flexibility and can reduce certain barriers, but collaborative activities introduce new demands related to interaction, accessibility, work organisation and emotional regulation.

To explore these challenges, the authors conducted a case study at a fully online Spanish university, based on semi-structured interviews with 12 instructors who had experience both with collaborative learning methodologies and with supporting students with disabilities.

The findings show that the main barriers do not depend solely on a student’s disability, but also on how activities, tools and communication channels are designed. Certain formats may make participation easier for some students while creating difficulties for others, while group work raises additional challenges when it requires inflexible working rhythms, forms of communication or levels of interaction.

In this context, instructors play a decisive role as mediators: they adapt activities, propose alternatives, organise groups, facilitate discussions and try to create an atmosphere of trust. The study also highlights the importance of socio-emotional factors, particularly in a digital environment where interaction can feel colder and more impersonal and where some students need greater support to participate fully.

The main conclusion is that collaborative learning does not become inclusive simply because it takes place in a digital environment or incorporates interaction tools. Inclusive collaborative learning requires accessible and flexible practices to be designed from the outset, participation to be possible through a variety of media and formats, and attention to be paid both to self-regulation and to the affective relationships among students.

The authors also stress that this responsibility cannot fall exclusively on instructors: institutions need to provide training, resources, support and policies that make it possible to anticipate students’ needs rather than improvise accommodations only when difficulties arise. The challenge, therefore, is to find a balance between the flexibility that supports inclusion and the social interaction that is necessary for genuine collaborative learning to take place.

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How to Cite: Reyes, J. I., & Meneses, J. (2024). Is collaborative learning inclusive? Case study on its application in a fully online university. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(2), 83–101. https://doi.org/10.5944/ried.27.2.39072

El secreto de los vídeos educativos eficaces: preguntar primero a los estudiantes

El estudio de Gómez-Ortega, Macías-Guillén, Sánchez-de Lara y Delgado-Jalón analiza una propuesta de aprendizaje basado en vídeos diseñada para abordar los contenidos que los estudiantes perciben como especialmente complejos en asignaturas universitarias. La principal aportación del trabajo reside en que la elaboración de los vídeos no parte únicamente del criterio docente, sino de un diagnóstico previo de las dificultades del alumnado. 

Para ello, los autores construyen un «mapa de dificultad» a partir de cuestionarios de autoevaluación, escalas de percepción de complejidad y preguntas abiertas, de manera que los recursos audiovisuales se concentran específicamente en aquellos conceptos que generan mayores problemas de comprensión. La experiencia se desarrolla en la asignatura de Contabilidad Financiera II, aunque los autores plantean el procedimiento como una metodología transferible a otras áreas de conocimiento.

La investigación se desarrolló durante tres cursos académicos y combinó distintas fases: recogida del feedback de los estudiantes, identificación de los contenidos de mayor dificultad, producción de vídeos específicos y posterior evaluación de sus efectos. En la fase principal, los vídeos estuvieron disponibles para 210 estudiantes, mientras que las calificaciones se compararon con las de 230 alumnos que habían cursado anteriormente la asignatura sin acceso a estos materiales. 

Además, 106 estudiantes respondieron a una encuesta de satisfacción, validada mediante juicio de expertos y con una elevada consistencia interna (α de Cronbach de 0,925). Los resultados muestran una valoración muy favorable de la experiencia: el 80 % afirmó que los vídeos le ayudaron a profundizar en los contenidos, el 85,85 % consideró útil o muy útil la experiencia y la percepción positiva sobre su utilidad alcanzó el 91 %.

Más allá de la satisfacción declarada, el trabajo encuentra también diferencias favorables en el rendimiento académico de los estudiantes que dispusieron de los vídeos. La calificación final media fue superior en este grupo y el análisis de diferencias de medias mostró resultados estadísticamente significativos en la comparación global y en la mayoría de los análisis realizados por profesor y convocatoria. Los autores concluyen, por tanto, que una estrategia audiovisual resulta especialmente eficaz cuando los contenidos no se seleccionan de manera genérica, sino a partir de las dificultades reales detectadas entre los propios estudiantes. 

El interés de la propuesta reside precisamente en ese ciclo de diagnóstico, intervención y evaluación: convierte el feedback del alumnado en información útil para diseñar recursos docentes más ajustados y sitúa al estudiante como participante activo en la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje.

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Cómo citar: Gómez-Ortega, A., Macías-Guillén, A., Sánchez-de Lara, M. Ángel, & Delgado-Jalón, M. L. (2024). Una propuesta efectiva de aprendizaje basado en videos: solución para asignaturas universitarias complejas. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(1), 345–372. https://doi.org/10.5944/ried.27.1.37569

The Secret to Effective Educational Videos: Ask Students First

The study by Gómez-Ortega, Macías-Guillén, Sánchez-de Lara and Delgado-Jalón examines a video-based learning approach designed to address content that students perceive as particularly challenging in university courses. The study’s main contribution lies in the fact that the videos are not created solely on the basis of instructors’ judgment, but rather on a prior diagnosis of students’ difficulties.

To achieve this, the authors construct a “difficulty map” using self-assessment questionnaires, perceived-difficulty scales and open-ended questions, so that the audiovisual resources focus specifically on the concepts that cause students the greatest problems with understanding. The experience was implemented in a Financial Accounting II course, although the authors present the procedure as a methodology that can be transferred to other fields of knowledge.

The research was conducted over three academic years and involved several stages: collecting student feedback, identifying the most difficult content, producing targeted videos and subsequently evaluating their effects. In the main phase, the videos were made available to 210 students, while their grades were compared with those of 230 students who had previously taken the course without access to these materials.

In addition, 106 students completed a satisfaction survey, validated through expert judgment and showing high internal consistency (Cronbach’s α = 0.925). The results reveal a very positive assessment of the experience: 80% of respondents said that the videos helped them gain a deeper understanding of the course content, 85.85% considered the experience useful or very useful, and positive perceptions of the videos’ usefulness reached 91%.

Beyond students’ reported satisfaction, the study also identifies favorable differences in academic performance among those who had access to the videos. The average final grade was higher in this group, and the analysis of differences in means produced statistically significant results in the overall comparison and in most of the analyses conducted by instructor and examination period. The authors therefore conclude that an audiovisual strategy is particularly effective when content is not selected generically, but instead on the basis of the actual difficulties identified by students themselves.

The value of the approach lies precisely in this cycle of diagnosis, intervention and evaluation: it turns student feedback into useful information for designing more precisely targeted teaching resources and positions students as active participants in improving the teaching and learning process.

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How to Cite: Gómez-Ortega, A., Macías-Guillén, A., Sánchez-de Lara, M. Ángel, & Delgado-Jalón, M. L. (2024). An effective video-based learning approach: a solution for complex university subjects. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(1), 345–372. https://doi.org/10.5944/ried.27.1.37569