La IA generativa al servicio del microaprendizaje

El artículo “Metodología participativa para la creación de recursos digitales de microaprendizaje con inteligencia artificial generativa”, de Bell Manrique-Losada, Sandra Isabel Arango-Vásquez y Mariutsi Alexandra Osorio-Sanabria, presenta una metodología para la cocreación de recursos digitales de microaprendizaje (microRED) mediante herramientas de inteligencia artificial generativa (IAGen). 

La propuesta parte del reconocimiento de que la IA puede enriquecer la producción de recursos educativos cuando se integra en procesos colaborativos donde estudiantes y docentes participan activamente en el diseño de soluciones para problemas reales de aprendizaje. Para ello, el estudio adopta un enfoque cualitativo que combina la Investigación-Acción Participativa (IAP) y la metodología de Solución Creativa de Problemas Sociales (SCPS), desarrollando un proceso en tres fases: reconocimiento del contexto, diseño colaborativo de recursos y validación de la metodología mediante talleres y un bootcamp.

Los resultados muestran que la metodología favorece la interacción entre estudiantes y docentes, promueve la construcción colectiva del conocimiento y facilita el diseño de recursos educativos contextualizados. A partir de la identificación de necesidades reales, los participantes cocrearon plataformas web, aplicaciones móviles, juegos y otros recursos de microaprendizaje relacionados con orientación vocacional, gestión emocional y convivencia escolar. 

Paralelamente, se evaluaron 24 herramientas de inteligencia artificial generativa para la creación de contenidos textuales, visuales, audiovisuales y de programación, confirmando que estas tecnologías pueden potenciar el proceso creativo siempre que exista una adecuada curaduría y mediación pedagógica por parte del profesorado.

La principal aportación del estudio consiste en ofrecer una metodología estructurada y transferible que integra microaprendizaje, inteligencia artificial generativa y enfoques participativos para la creación de recursos educativos digitales. Más que presentar la IA como un sustituto del trabajo docente, los autores la conciben como una herramienta que amplía las posibilidades de colaboración, creatividad e innovación educativa. 

No obstante, reconocen que la investigación se desarrolló en un número limitado de instituciones y que aún es necesario evaluar el impacto pedagógico de los recursos creados a largo plazo. En consecuencia, proponen validar la metodología en otros contextos educativos y analizar con mayor profundidad las implicaciones éticas y formativas derivadas del uso de la inteligencia artificial generativa en la educación.

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Cómo citar: Manrique-Losada, B., Arango-Vásquez, S. I., & Osorio-Sanabria, M. A. (2026). Metodología participativa para la creación de recursos digitales de microaprendizaje con inteligencia artificial generativa. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 29(1), 381–409. https://doi.org/10.5944/ried.45559

Generative AI in the Service of Microlearning

The article Participatory Methodology for Creating Microlearning Digital Resources with Generative Artificial Intelligence, by Bell Manrique-Losada, Sandra Isabel Arango-Vásquez, and Mariutsi Alexandra Osorio-Sanabria, presents a methodology for the co-creation of digital microlearning resources (microDERs) using generative artificial intelligence (GenAI) tools.

The proposal is based on the idea that AI can enrich the development of educational resources when it is integrated into collaborative processes in which students and teachers actively participate in designing solutions to real learning challenges. To achieve this, the study adopts a qualitative approach that combines Participatory Action Research (PAR) with the Creative Social Problem Solving (CSPS) methodology, developing a three-phase process that includes context analysis, collaborative resource design, and methodology validation through workshops and a bootcamp.

The findings show that the proposed methodology strengthens interaction between students and teachers, promotes collective knowledge construction, and facilitates the design of educational resources tailored to specific contexts. Starting from the identification of authentic educational needs, participants co-created websites, mobile applications, games, and other microlearning resources focused on topics such as career guidance, emotional well-being, and school coexistence.

At the same time, the researchers evaluated 24 generative AI tools for creating text, visual, audiovisual, and programming-related content, confirming that these technologies can enhance the creative process when supported by careful curation and sound pedagogical guidance from educators.

The study’s main contribution lies in offering a structured and transferable methodology that integrates microlearning, generative artificial intelligence, and participatory approaches for the creation of digital educational resources. Rather than presenting AI as a replacement for teachers, the authors view it as a tool that expands opportunities for collaboration, creativity, and educational innovation.

At the same time, they acknowledge that the research was conducted in a limited number of educational institutions and that the long-term pedagogical impact of the resources created has yet to be evaluated. They therefore recommend validating the methodology in a wider range of educational contexts and further examining the ethical and educational implications of using generative artificial intelligence in teaching and learning.

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How to Cite: Manrique-Losada, B., Arango-Vásquez, S. I., & Osorio-Sanabria, M. A. (2026). Participatory methodology for creating microlearning digital resources with generative AI. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 29(1), 381–409. https://doi.org/10.5944/ried.45559

Aprender a investigar con ayuda de la inteligencia artificial

El artículo “Agente de Inteligencia Artificial Generativa en investigación científica. Un análisis explicativo del aprendizaje en el aula”, de Roberto Berrios Zepeda y Lorgia Márquez Mora, analiza el potencial de los agentes de inteligencia artificial generativa para fortalecer el aprendizaje de la investigación científica en estudiantes universitarios. 

Partiendo del creciente interés por integrar la IA en los procesos educativos, los autores diseñan y evalúan una estrategia pedagógica basada en el uso de herramientas generativas para apoyar la elaboración de proyectos de investigación. El estudio emplea un diseño cuasi experimental longitudinal con 111 estudiantes organizados en un grupo de control y dos grupos de intervención, comparando el aprendizaje alcanzado mediante procedimientos tradicionales y una metodología asistida por inteligencia artificial.

Los resultados muestran que los estudiantes que trabajaron con la metodología apoyada por IA obtuvieron avances significativamente superiores en todas las etapas del proceso de investigación. Las mejoras fueron especialmente evidentes en la formulación de la idea de investigación, la identificación de vacíos de conocimiento, el planteamiento del estudio, el diseño metodológico y la interpretación de datos. 

El uso de agentes de IA también favoreció la búsqueda de información, la organización de referencias, la estructuración de proyectos y la comprensión de conceptos metodológicos, aunque los autores señalan que aspectos como el análisis crítico, la redacción científica y la reflexión metodológica siguen requiriendo un acompañamiento docente sólido.

La principal aportación del estudio consiste en demostrar que la inteligencia artificial generativa puede desempeñar un papel relevante como apoyo al aprendizaje de la investigación científica cuando se integra dentro de una estrategia pedagógica cuidadosamente diseñada. Más que sustituir al profesorado, la IA actúa como un recurso que facilita la construcción del conocimiento y optimiza determinadas tareas del proceso investigador. 

No obstante, los autores reconocen limitaciones relacionadas con la ausencia de asignación aleatoria de los grupos, el uso de datos autoinformados y los posibles sesgos tanto de los participantes como de los propios algoritmos. En consecuencia, proponen ampliar futuras investigaciones incorporando evaluaciones más profundas de los productos finales de investigación y explorando el potencial de la IA para promover una comprensión crítica y un aprendizaje más adaptativo.

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Cómo citar: Berrios Zepeda, R., & Márquez Mora, L. (2025). Agente de Inteligencia Artificial Generativa en investigación científica. Un análisis explicativo del aprendizaje en el aula. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(2), 39–55. https://doi.org/10.5944/ried.28.2.43545

Learning to Conduct Research with the Help of Artificial Intelligence

The article "Generative Artificial Intelligence Agent in Scientific Research: An Explanatory Analysis of Classroom Learning", by Roberto Berrios Zepeda and Lorgia Márquez Mora, examines the potential of generative artificial intelligence agents to enhance the learning of scientific research among university students.

Building on the growing interest in integrating AI into educational processes, the authors designed and evaluated a pedagogical strategy based on the use of generative AI tools to support the development of research projects. The study employed a longitudinal quasi-experimental design involving 111 students divided into one control group and two intervention groups, comparing learning outcomes achieved through traditional instruction with those obtained using an AI-assisted methodology.

The findings show that students who participated in the AI-supported methodology achieved significantly greater improvements across every stage of the research process. The most notable gains were observed in formulating research ideas, identifying knowledge gaps, developing the research problem, designing the methodology, and interpreting data.

The use of AI agents also enhanced information retrieval, reference management, project organization, and the understanding of methodological concepts. However, the authors emphasize that critical thinking, scientific writing, and methodological reflection continue to require strong guidance and support from instructors.

The study’s main contribution lies in demonstrating that generative artificial intelligence can play a valuable role in supporting the learning of scientific research when it is integrated into a carefully designed pedagogical strategy. Rather than replacing instructors, AI functions as a resource that facilitates knowledge construction and streamlines specific tasks within the research process.

At the same time, the authors acknowledge several limitations, including the lack of random assignment of participants, the reliance on self-reported data, and the potential biases of both participants and AI algorithms. They therefore recommend that future research incorporate more comprehensive evaluations of students’ final research outputs and further explore the potential of AI to foster critical understanding and more adaptive learning. 

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How to Cite: Berrios Zepeda, R., & Márquez Mora, L. (2025). Generative Artificial Intelligence agent in scientific research. An explanatory analysis of classroom learning. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(2), 39–55. https://doi.org/10.5944/ried.28.2.43545

¿Qué hace que un profesor universitario sea más competente digitalmente?

El artículo “Competencia digital y creación de contenido en la universidad: influencia de la titularidad y la región”, de María de Lourdes Ferrando-Rodríguez, Diana Marín-Suelves, Vicente Gabarda Méndez y Jesús Ramón-Llin Más, analiza la competencia digital del profesorado universitario español en relación con la selección, el uso y la creación de contenidos digitales. 

La investigación parte de la idea de que esta dimensión constituye una de las áreas más complejas de la competencia digital docente y examina si factores como la titularidad de la universidad, la categoría académica y la comunidad autónoma influyen en su desarrollo. Para ello, se empleó una metodología cuantitativa con una muestra de 770 docentes de universidades públicas y privadas, utilizando ítems del cuestionario DigCompEdu Check-In.

Los resultados muestran diferencias significativas según el tipo de institución y la ubicación geográfica. El profesorado de universidades privadas obtuvo puntuaciones más altas en creación de contenidos digitales que el de las universidades públicas, mientras que la categoría académica no tuvo una influencia estadísticamente significativa. 

También se observaron mejores resultados entre docentes de universidades de La Rioja frente a los de varias comunidades, entre ellas Madrid, Cataluña, Castilla y León, Castilla-La Mancha, País Vasco y Andalucía. Otro hallazgo relevante es que muchos participantes tendían a infravalorar sus propias competencias digitales, lo que revela una distancia entre la percepción personal y el desempeño registrado.

El principal aporte del estudio consiste en mostrar que la competencia digital docente no depende únicamente de las capacidades individuales, sino también de las condiciones institucionales y territoriales en las que se desarrolla la enseñanza. Sus conclusiones respaldan la necesidad de diseñar programas de formación inicial y continua adaptados a las características de cada universidad y a las necesidades específicas de su profesorado. 

No obstante, el trabajo presenta limitaciones, como el uso de una muestra por conveniencia y el peso de la autopercepción en la medición. Por ello, futuras investigaciones podrían incorporar pruebas objetivas y enfoques cualitativos que permitan conocer con mayor profundidad qué tipos de contenidos digitales crea el profesorado y cómo los integra pedagógicamente en sus clases.

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Cómo citar: Ferrando-Rodríguez, M. de L., Marín-Suelves, D., Gabarda Méndez, V., & Ramón-Llin Más, J. (2025). Competencia digital y creación de contenido en la universidad: influencia de la titularidad y la región. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(1), 197–216. https://doi.org/10.5944/ried.28.1.41475

What Makes a University Professor More Digitally Competent?

The article Digital Competence and Content Creation at University: Influence of Ownership and Region, by María de Lourdes Ferrando-Rodríguez, Diana Marín-Suelves, Vicente Gabarda Méndez, and Jesús Ramón-Llin Más, examines the digital competence of Spanish university faculty in relation to the selection, use, and creation of digital educational content.

The study is based on the premise that content creation is one of the most challenging dimensions of teachers’ digital competence. It explores whether factors such as university ownership (public or private), academic rank, and the autonomous community where the institution is located influence the development of these competencies. To address these questions, the authors employed a quantitative methodology involving a sample of 770 faculty members from public and private universities across Spain, using selected items from the DigCompEdu Check-In questionnaire.

The findings reveal significant differences according to both institutional type and geographical location. Faculty members at private universities reported higher levels of digital content creation competence than their counterparts at public institutions, whereas academic rank did not have a statistically significant influence. 

Higher levels of competence were also observed among faculty from universities in La Rioja compared with those in several other autonomous communities, including Madrid, Catalonia, Castilla y León, Castilla-La Mancha, the Basque Country, and Andalusia. Another noteworthy finding is that many participants tended to underestimate their own digital competence, highlighting a gap between self-perception and measured performance.

The study’s main contribution is its demonstration that teachers’ digital competence is shaped not only by individual abilities but also by the institutional and regional contexts in which teaching takes place. Its conclusions support the need for initial and continuing professional development programs tailored to the characteristics of individual universities and the specific needs of their faculty.

At the same time, the authors acknowledge several limitations, including the use of a convenience sample and the reliance on self-perceived competence as the primary measure. Future research could therefore incorporate objective assessments and qualitative approaches to gain a deeper understanding of the types of digital content university teachers create and how they integrate these resources into their pedagogical practice.

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How to Cite: Ferrando-Rodríguez, M. de L., Marín-Suelves, D., Gabarda Méndez, V., & Ramón-Llin Más, J. (2025). Digital competence and content creation at University: influence of ownership and region. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(1), 197–216. https://doi.org/10.5944/ried.28.1.41475

Educación a distancia frente a la inseguridad

¿Cómo influye la violencia en las decisiones educativas? El artículo de Luis Moncada Mora, Ximena del Cisne Songor Jaramillo y Gabriela Elizabeth Cornejo Montaño analiza el papel de la educación a distancia como alternativa para continuar los estudios superiores en contextos afectados por la inseguridad. 

Centrada en la Universidad Técnica Particular de Loja, la investigación parte de la situación de Ecuador, donde el incremento de la criminalidad ha condicionado la vida cotidiana y ha creado nuevos obstáculos para el acceso seguro a las instituciones educativas.

Para estudiar esta relación, los autores compararon las matrículas de la modalidad a distancia de la UTPL con las tasas de homicidios registradas en 23 provincias ecuatorianas entre 2019 y 2022. Mediante modelos econométricos, análisis multinivel y datos de panel, el estudio encontró una asociación positiva entre el aumento de los homicidios y el crecimiento de la matrícula a distancia. 

Aunque los resultados no permiten afirmar una relación causal directa, sí muestran que la percepción de inseguridad influye en las preferencias educativas y favorece la búsqueda de modalidades que reduzcan los desplazamientos y la exposición a situaciones de riesgo.

El artículo amplía la manera de comprender el valor social de la educación a distancia: además de ofrecer flexibilidad y superar barreras geográficas o temporales, puede convertirse en un mecanismo de protección y continuidad educativa ante contextos de violencia. 

Sus conclusiones invitan a las instituciones y a las políticas públicas a considerar la seguridad como un factor que condiciona el acceso a la universidad. En entornos inestables, la educación a distancia no aparece solamente como una opción cómoda, sino como una herramienta capaz de sostener trayectorias formativas y ampliar las oportunidades de quienes no pueden asistir con seguridad a un campus presencial.

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Cómo citar: Moncada Mora, L., Songor Jaramillo, X. del C., & Cornejo Montaño, G. E. (2024). Educación a distancia, transformar realidades: una mirada en ambientes inseguros. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(2), 247–265. https://doi.org/10.5944/ried.27.2.39134

Distance Education in the Face of Insecurity

How does violence influence educational decisions? The article by Luis Moncada Mora, Ximena del Cisne Songor Jaramillo, and Gabriela Elizabeth Cornejo Montaño examines the role of distance education as an alternative for continuing higher education in contexts affected by insecurity. 

Focusing on the Universidad Técnica Particular de Loja, the study is grounded in the situation in Ecuador, where rising crime has shaped everyday life and created new barriers to safely accessing educational institutions.

To explore this relationship, the authors compared enrollment figures in UTPL’s distance education programs with homicide rates recorded across 23 Ecuadorian provinces between 2019 and 2022. Using econometric models, multilevel analysis, and panel data, the study identified a positive association between rising homicide rates and increased enrollment in distance education. 

Although the findings do not establish a direct causal relationship, they do show that perceptions of insecurity influence educational preferences and encourage students to choose formats that reduce travel and exposure to risk.

The article broadens our understanding of the social value of distance education. In addition to providing flexibility and overcoming geographical or time-related barriers, it can become a means of protection and educational continuity in contexts of violence. 

Its conclusions invite institutions and policymakers to consider security as a factor that shapes access to university education. In unstable environments, distance education is not merely a convenient option, but a tool capable of sustaining educational pathways and expanding opportunities for those who cannot safely attend a physical campus.

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How to Cite: Moncada Mora, L., Songor Jaramillo, X. del C., & Cornejo Montaño, G. E. (2024). Distance Education, transforming realities: a look at insecure environments. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(2), 247–265. https://doi.org/10.5944/ried.27.2.39134

Repensar la calidad de la educación superior online

¿Qué entendemos por una educación superior online de calidad? El artículo de Paloma Sepúlveda-Parrini, Pilar Pineda-Herrero y Paloma Valdivia-Vizarreta propone responder a esta pregunta desde la perspectiva de quienes participan directamente en la modalidad. 

A partir de las opiniones de más de 3.000 estudiantes, 727 docentes y 50 responsables institucionales de 18 instituciones chilenas, el estudio amplía una noción de calidad tradicionalmente asociada con la acreditación, la estandarización y el cumplimiento de objetivos.

Los resultados revelan diferencias significativas entre los distintos grupos. Mientras que los responsables institucionales vinculan la calidad principalmente con el perfil de egreso, la acreditación y la homogeneización de los programas, estudiantes y docentes destacan aspectos más relacionados con su experiencia cotidiana: la flexibilidad, el aprendizaje, el diseño pedagógico, la retroalimentación, el acompañamiento y la posibilidad de conciliar los estudios con el trabajo y la vida familiar. 

La investigación muestra así que la calidad no depende únicamente de indicadores externos, sino también de la capacidad de la modalidad para responder a las necesidades reales de un estudiantado diverso.

El principal aporte del artículo consiste en situar la calidad de la educación online como un concepto multidimensional, contextual y construido mediante el diálogo entre los agentes educativos. Esta mirada invita a superar la comparación permanente con la enseñanza presencial y a reconocer las características propias de la virtualidad, entre ellas la flexibilidad, la equidad, la autonomía y el acompañamiento institucional. 

En un escenario de crecimiento sostenido de la formación online, el estudio recuerda que garantizar la calidad exige no solo buenas plataformas o procesos de acreditación, sino propuestas pedagógicas capaces de ampliar oportunidades y atender las distintas formas de aprender, trabajar y participar en la educación superior.

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Cómo citar: Sepúlveda-Parrini, P., Pineda-Herrero, P. ., & Valdivia-Vizarreta, P. (2024). Conceptos claves para la calidad de la educación superior online. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(1), 319–343. https://doi.org/10.5944/ried.27.1.37633

Rethinking Quality in Online Higher Education

What do we mean by quality in online higher education? The article by Paloma Sepúlveda-Parrini, Pilar Pineda-Herrero, and Paloma Valdivia-Vizarreta addresses this question from the perspective of those directly involved in the modality. 

Drawing on the views of more than 3,000 students, 727 instructors, and 50 institutional representatives from 18 Chilean institutions, the study broadens a notion of quality traditionally associated with accreditation, standardization, and the achievement of predefined objectives.

The findings reveal significant differences among the groups. While institutional representatives mainly associate quality with graduate profiles, accreditation, and the standardization of programs, students and instructors emphasize aspects more closely connected to their everyday experiences: flexibility, learning, pedagogical design, feedback, support, and the ability to balance study with work and family life. 

The research therefore shows that quality depends not only on external indicators, but also on the capacity of online education to respond to the real needs of a diverse student population.

The article’s main contribution lies in presenting quality in online education as a multidimensional, contextual concept constructed through dialogue among educational stakeholders. This perspective encourages us to move beyond the constant comparison with face-to-face education and to recognize the distinctive features of virtual learning, including flexibility, equity, autonomy, and institutional support. 

At a time when online education continues to expand, the study reminds us that ensuring quality requires not only effective platforms and accreditation processes, but also pedagogical approaches capable of widening opportunities and responding to different ways of learning, working, and participating in higher education.

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How to Cite: Sepúlveda-Parrini, P., Pineda-Herrero, P. ., & Valdivia-Vizarreta, P. (2024). Key concepts for quality in online higher education. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(1), 319–343. https://doi.org/10.5944/ried.27.1.37633

Diseñar interacciones que sostienen el aprendizaje

Abrir un foro, activar una videollamada o compartir documentos no convierte por sí solo un entorno virtual en un espacio colaborativo. La interacción aparece cuando esas herramientas se integran en una propuesta que ofrece motivos para conversar, contrastar ideas, revisar el trabajo de otros y construir respuestas compartidas. 

El artículo de Nathalia Mesa-Rave, Alexandra Gómez Marín y Sandra Isabel Arango-Vásquez analiza cómo se promovieron estas dinámicas en la plataforma UVirtual Académica de la Universidad de Medellín durante la transición hacia una educación presencial mediada por tecnología. Para ello, las autoras combinaron la revisión de literatura, el análisis de entornos virtuales y entrevistas a docentes, atendiendo no solo a la dimensión cognitiva de la comunicación, sino también a sus componentes sociales y afectivos.

Los resultados muestran una plataforma utilizada intensamente para evaluar, distribuir contenidos y mantener la comunicación, aunque con diferencias importantes en el aprovechamiento de sus recursos. Los foros ocuparon un lugar central entre las herramientas asíncronas, mientras que el texto y los materiales audiovisuales fueron los formatos más empleados para presentar contenidos. 

Sin embargo, lo relevante no fue la frecuencia de uso de cada recurso, sino las relaciones que permitía construir: intercambios entre estudiantes, acompañamiento docente, discusión académica y retroalimentación capaz de integrar conocimientos, emociones y presencia social. Dentro de las estrategias observadas, la combinación de proyecto de aula, tutoría y coevaluación resultó especialmente adecuada para articular la colaboración y multiplicar las oportunidades de diálogo. 

La investigación invita a dejar de pensar el campus digital como un simple depósito de materiales. Cuando existe planificación pedagógica, puede convertirse en una comunidad donde la comunicación sostiene tanto el aprendizaje como el apoyo emocional, y donde el estudiante deja de ocupar una posición de espectador. 

El estudio se desarrolló en un contexto marcado por la pandemia y en una institución concreta, por lo que sus conclusiones deben leerse desde esa experiencia; aun así, conserva una idea aplicable más allá de la emergencia: la colaboración no depende de acumular herramientas, sino de diseñar situaciones en las que las personas necesiten escucharse, responderse y asumir responsabilidades comunes. 

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Cómo citar: Mesa Rave, N., Gómez Marín, A., & Arango Vásquez, S. I. (2023). Escenarios colaborativos de enseñanza-aprendizaje mediados por tecnología para propiciar interacciones comunicativas en la educación superior. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 26(2), 259–282. https://doi.org/10.5944/ried.26.2.36241

Designing Interactions That Support Learning

Opening a forum, starting a video call, or sharing documents does not, by itself, turn a virtual environment into a collaborative space. Interaction emerges when these tools are integrated into an approach that gives participants reasons to converse, compare ideas, review one another’s work, and construct shared responses.

The article by Nathalia Mesa-Rave, Alexandra Gómez Marín, and Sandra Isabel Arango-Vásquez examines how these dynamics were promoted on the University of Medellín’s UVirtual Académica platform during the transition to technology-mediated, in-person education. To do so, the authors combined a literature review, an analysis of virtual environments, and interviews with faculty members, considering not only the cognitive dimension of communication but also its social and emotional components.

The findings reveal a platform used extensively to assess students, distribute content, and maintain communication, although there were significant differences in how its resources were utilized. Forums played a central role among asynchronous tools, while text-based and audiovisual materials were the formats most commonly used to present content.

However, what mattered was not how frequently each resource was used, but the relationships it enabled participants to build: exchanges among students, instructor support, academic discussion, and feedback capable of integrating knowledge, emotions, and social presence. Among the strategies observed, the combination of classroom projects, tutoring, and peer assessment proved particularly effective in fostering collaboration and expanding opportunities for dialogue.

The study encourages us to stop viewing the digital campus as merely a repository for materials. With appropriate pedagogical planning, it can become a community in which communication supports both learning and emotional well-being, and where students are no longer confined to the role of spectators.

The study was conducted in a specific institution and within a context shaped by the pandemic, so its conclusions should be understood in light of that experience. Even so, it offers an insight that remains applicable beyond the emergency: collaboration does not depend on accumulating tools, but on designing situations in which people need to listen to one another, respond to one another, and assume shared responsibilities.

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How to Cite: Mesa Rave, N., Gómez Marín, A., & Arango Vásquez, S. I. (2023). Collaborative Technology-Mediated Teaching-Learning Scenarios to Promote Communicative Interactions in Higher Education. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 26(2), 259–282. https://doi.org/10.5944/ried.26.2.36241

Cómo se construye la presencia docente en la educación asíncrona

En la educación online asíncrona, la ausencia de coincidencia temporal no elimina la necesidad de presencia docente; simplemente obliga a construirla de otra manera. La frecuencia del contacto, la claridad de las respuestas, el tono de la comunicación y la calidad de la retroalimentación forman parte de una experiencia educativa en la que muchos estudiantes estudian mientras trabajan y atienden otras responsabilidades. 

El artículo de Rosa Romero Alonso, Jorge Valenzuela Gárate y Juan J. Anzola examina hasta qué punto la percepción de ese papel facilitador se relaciona con los resultados académicos, utilizando datos de 31.240 estudiantes y 1.457 asignaturas de una institución chilena de educación superior técnico-profesional.

El análisis agrupa las asignaturas según sus niveles de aprobación, participación y desempeño, y encuentra diferencias significativas en varios aspectos concretos de la actuación docente. Los cursos con mejores indicadores tienden a recibir valoraciones más favorables en la frecuencia del contacto, la respuesta a dudas sobre las evaluaciones y la entrega puntual de retroalimentación en tareas de desarrollo y foros. 

También aparecen asociados a los resultados la incorporación de materiales complementarios y el trato cordial y respetuoso. No todas las dimensiones de la docencia muestran la misma relación, y el estudio no permite establecer que estas prácticas sean la causa directa del rendimiento, pero sí señala qué elementos de la experiencia docente cambian de manera consistente entre asignaturas con resultados altos, medios y bajos.

La aportación más interesante del trabajo está en desplazar la discusión desde una idea genérica de “acompañamiento” hacia acciones que pueden observarse, evaluarse y mejorarse. Responder a tiempo no es lo mismo que responder de forma útil; publicar recursos adicionales solo adquiere valor cuando amplía la comprensión; y la cordialidad no constituye un añadido decorativo, sino una condición que puede reducir la distancia percibida por el estudiante. 

Al tratarse de un estudio exploratorio realizado en una sola institución, será necesario profundizar mediante investigaciones cualitativas y diseños capaces de identificar relaciones causales. Aun con esa cautela, los resultados sugieren que la calidad de la educación asíncrona no depende únicamente de la plataforma o de la autonomía del alumnado, sino también de cómo el docente convierte la distancia en una presencia pedagógica reconocible.

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Cómo citar: Romero Alonso, R., Valenzuela Gárate, J., & Anzola Vera, J. J. (2023). El rol facilitador del docente en la formación online asíncrona y los resultados académicos: Un estudio exploratorio. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 26(1), 83–100. https://doi.org/10.5944/ried.26.1.33982

How Teaching Presence Is Built in Asynchronous Education

In asynchronous online education, the lack of real-time interaction does not remove the need for teaching presence; it simply requires that presence to be built differently. The frequency of contact, the clarity of responses, the tone of communication, and the quality of feedback all form part of an educational experience in which many students study while working and managing other responsibilities.

The article by Rosa Romero Alonso, Jorge Valenzuela Gárate, and Juan J. Anzola examines the extent to which students’ perceptions of this facilitating role are related to academic outcomes, using data from 31,240 students and 1,457 courses at a Chilean technical and vocational higher education institution.

The analysis groups courses according to their levels of pass rates, participation, and performance, and identifies significant differences in several specific aspects of teaching practice. Courses with stronger indicators tend to receive more favourable ratings regarding the frequency of contact, responses to questions about assessments, and the timely provision of feedback on extended-response assignments and forum activities.

The provision of supplementary materials and cordial, respectful treatment are also associated with academic outcomes. Not every dimension of teaching shows the same relationship, and the study does not establish that these practices directly cause better performance. It does, however, identify which elements of the teaching experience vary consistently among courses with high, medium, and low outcomes.

The study’s most interesting contribution lies in shifting the discussion away from a generic notion of “support” towards actions that can be observed, assessed, and improved. Responding promptly is not the same as responding usefully; sharing additional resources only adds value when it deepens understanding; and cordiality is not a decorative extra, but a condition that can reduce the distance perceived by the student.

As this is an exploratory study conducted at a single institution, further qualitative research and designs capable of identifying causal relationships will be needed. Even with that caution, the findings suggest that the quality of asynchronous education depends not only on the platform or on students’ autonomy, but also on how the teacher turns distance into a recognisable pedagogical presence.

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How to Cite: Romero Alonso, R., Valenzuela Gárate, J., & Anzola Vera, J. J. (2023). The Facilitating Role of the Teacher in Asynchronous Online Training and Academic Outcomes: An Exploratory Study. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 26(1), 83–100. https://doi.org/10.5944/ried.26.1.33982

Cuando la IA propone la nota y el profesor decide

Corregir un examen de desarrollo exige algo difícil de escalar: leer con atención, interpretar argumentos, aplicar criterios de manera consistente y ofrecer una devolución que resulte útil para el estudiante. Cuando el número de respuestas aumenta, como sucede en los cursos masivos y en algunas titulaciones universitarias, esta tarea compite con otras responsabilidades docentes y queda expuesta al cansancio, la variación de criterio y la falta de tiempo. 

El artículo de Adrián Reina, Manuel Bermúdez, Enrique García-Salcines, Juan Alfonso Lara y Cristóbal Romero aborda este problema mediante Exam Grader, una aplicación web que emplea inteligencia artificial generativa para asistir en la evaluación de respuestas abiertas a partir de rúbricas definidas por el profesorado. La herramienta no se limita a producir una nota: permite crear y distribuir exámenes, recopilar respuestas, generar comentarios, comparar las evaluaciones de la IA con las del docente y revisar cada resultado antes de comunicarlo al alumnado.

La validación se realizó con 91 exámenes de un curso en línea de Introducción a la Filosofía Práctica y deja una lectura menos cómoda que la simple promesa de automatización. Las calificaciones generadas por la IA mantuvieron una correlación elevada con las del profesor, lo que indica que ambos evaluadores tendían a ordenar de manera semejante el desempeño de los estudiantes. 

Sin embargo, coincidir en la tendencia no significa asignar la misma puntuación: la IA calificó, en promedio, 2,21 puntos por debajo del docente, y cerca del 15 % de las evaluaciones presentaron diferencias superiores a tres puntos. También se observaron variaciones entre los modos flexible, moderado y estricto del sistema. Los resultados muestran que una herramienta puede reconocer ciertos patrones evaluativos y, al mismo tiempo, introducir un sesgo suficientemente importante como para que delegar en ella la decisión final resulte inaceptable.

Ahí se encuentra la aportación más relevante del trabajo. Exam Grader está concebido desde una lógica de supervisión humana: la IA propone, compara y ayuda a localizar posibles discrepancias, mientras que el profesor conserva la capacidad de modificar la calificación y los comentarios. Este reparto de funciones permite pensar la automatización no como sustitución del juicio docente, sino como una forma de hacerlo más explícito mediante rúbricas, análisis de concordancia y procesos de revisión. 

La evidencia todavía procede de una muestra limitada y de un único ámbito disciplinar, por lo que serán necesarias nuevas validaciones, mecanismos de calibración y explicaciones más transparentes sobre cada nota sugerida. Aun así, el estudio sitúa el debate en un terreno productivo: antes de preguntarnos cuántos exámenes puede corregir una IA, conviene determinar qué decisiones puede asistir, cuáles debe justificar y cuáles deben seguir bajo la responsabilidad irrenunciable del profesorado.

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Cómo citar: Reina, A., Bermúdez, M., García-Salcines, E., Lara, J. A., & Romero, C. (2026). Aplicación web de ayuda en la corrección automatizada de exámenes escritos de desarrollo utilizando IA generativa . RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 29(2), 369–392. https://doi.org/10.5944/ried.47116 

When AI Suggests the Grade and the Teacher Decides

Grading an essay-based examination involves tasks that are difficult to scale: reading carefully, interpreting arguments, applying criteria consistently, and providing feedback that is useful to the student. As the number of responses increases, as occurs in massive courses and some university degree programmes, this task competes with other teaching responsibilities and becomes vulnerable to fatigue, variations in judgment, and lack of time.

The article by Adrián Reina, Manuel Bermúdez, Enrique García-Salcines, Juan Alfonso Lara, and Cristóbal Romero addresses this problem through Exam Grader, a web application that uses generative artificial intelligence to assist in evaluating open-ended responses according to rubrics defined by teachers. The tool does more than produce a grade: it allows users to create and distribute examinations, collect responses, generate comments, compare AI and teacher evaluations, and review each result before communicating it to students.

The validation was conducted using 91 examinations from an online Introduction to Practical Philosophy course, and its findings offer a less reassuring picture than the simple promise of automation. The grades generated by the AI showed a strong correlation with those assigned by the teacher, indicating that both evaluators tended to rank student performance in a similar way.

However, following the same general trend does not mean assigning the same score: on average, the AI graded students 2.21 points lower than the teacher, and around 15% of the evaluations differed by more than three points. Variations were also observed among the system’s flexible, moderate, and strict modes. The results show that a tool can identify certain assessment patterns while simultaneously introducing a bias significant enough to make delegating the final decision to it unacceptable.

This is where the study makes its most important contribution. Exam Grader is designed around human oversight: the AI makes suggestions, performs comparisons, and helps identify possible discrepancies, while the teacher retains the ability to modify the grade and comments. This division of responsibilities allows automation to be understood not as a replacement for teacher judgment, but as a way of making that judgment more explicit through rubrics, agreement analyses, and review processes.

The evidence still comes from a limited sample and a single disciplinary field, so further validation, calibration mechanisms, and more transparent explanations for each suggested grade will be needed. Even so, the study places the debate on productive ground: before asking how many examinations an AI can grade, we should determine which decisions it can assist with, which it must justify, and which must remain under the teacher’s non-delegable responsibility.

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How to Cite: Reina, A., Bermúdez, M., García-Salcines, E., Lara, J. A., & Romero, C. (2026). Web application for automated correction assistance in written development exams using generative AI. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 29(2), 369–392. https://doi.org/10.5944/ried.47116

Divulgar ciencia en redes: una competencia docente por definir

Publicar una investigación en redes sociales no equivale a divulgarla. Entre trasladar un título académico a LinkedIn y construir un mensaje comprensible, riguroso y relevante para públicos distintos hay un conjunto de decisiones sobre lenguaje, formatos, fuentes, ética, interacción y diseño. 

El artículo de Dieter Reynaldo Fuentes Cancell, Odiel Estrada-Molina y Mónica Gutiérrez-Ortega parte de esta diferencia para abordar una competencia todavía poco delimitada en la formación universitaria: la capacidad del profesorado para comunicar conocimiento científico en redes digitales con criterio mediático, y no solo con destreza tecnológica.

La investigación propone dos instrumentos de evaluación: uno dedicado al uso general de las redes sociales y otro adaptado específicamente a LinkedIn. Ambos articulan el Marco de Referencia de la Competencia Digital Docente con un modelo de alfabetización mediática que incorpora seis ámbitos: lenguaje, tecnología, interacción, producción y difusión, ideología y valores, y estética. 

La validación inicial, realizada mediante revisión teórica, juicio de treinta especialistas y análisis factorial exploratorio, ofrece resultados elevados de fiabilidad. Al mismo tiempo, la agrupación empírica de algunas dimensiones muestra algo relevante: en la práctica, producir contenidos, manejar las funciones de una plataforma e interactuar con sus comunidades no son actividades separadas, sino partes de una misma operación comunicativa.

El interés del trabajo no reside únicamente en disponer de nuevas escalas. Su aportación más fértil consiste en convertir la divulgación digital en un ámbito susceptible de diagnóstico, formación y reconocimiento institucional. Las universidades podrían utilizar estos instrumentos para detectar necesidades del profesorado, diseñar itinerarios formativos y revisar qué valor conceden a la transferencia de conocimiento fuera de las publicaciones académicas. 

La evidencia obtenida es todavía preliminar y deberá contrastarse con muestras más amplias, pero permite plantear una cuestión difícil de eludir: si la ciencia abierta exige que el conocimiento circule, también exige aprender a comunicarlo sin trivializarlo, verificarlo antes de compartirlo y adaptarlo sin perder precisión.

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Cómo citar: Fuentes Cancell, D. R., Estrada Molina, O., & Gutiérrez Ortega, M. (2026). Docentes y divulgación científica en redes sociales: desarrollo y validación inicial de instrumentos de evaluación. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 29(1), 133–159. https://doi.org/10.5944/ried.45461

Science Communication on Social Media: A Teaching Competence Yet to Be Defined

Publishing research on social media is not the same as communicating it effectively. Between transferring an academic title to LinkedIn and crafting a message that is understandable, rigorous, and relevant to different audiences lies a series of decisions concerning language, formats, sources, ethics, interaction, and design.

The article by Dieter Reynaldo Fuentes Cancell, Odiel Estrada-Molina, and Mónica Gutiérrez-Ortega takes this distinction as its starting point to address a competence that remains insufficiently defined in university education: the ability of faculty members to communicate scientific knowledge through digital networks with sound media literacy judgment, rather than technological proficiency alone.

The study proposes two assessment instruments: one focused on the general use of social media and another specifically adapted to LinkedIn. Both combine the Reference Framework for Digital Teaching Competence with a media literacy model encompassing six areas: language, technology, interaction, production and dissemination, ideology and values, and aesthetics.

The initial validation, conducted through a theoretical review, the judgment of thirty experts, and exploratory factor analysis, produced high reliability results. At the same time, the empirical grouping of certain dimensions reveals something significant: in practice, producing content, managing a platform’s functions, and interacting with its communities are not separate activities, but parts of the same communicative process.

The value of the study does not lie solely in the availability of new scales. Its most productive contribution is to turn digital science communication into an area open to diagnosis, training, and institutional recognition. Universities could use these instruments to identify faculty development needs, design training pathways, and reconsider how much value they assign to knowledge transfer beyond academic publications.

The evidence obtained is still preliminary and will need to be tested with larger samples, but it raises a question that is difficult to avoid: if open science requires knowledge to circulate, it also requires us to learn how to communicate it without trivializing it, to verify it before sharing it, and to adapt it without sacrificing precision.

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How to Cite: Fuentes Cancell, D. R., Estrada Molina, O., & Gutiérrez Ortega, M. (2026). Teachers and science communication on social media: development and initial validation of assessment instruments. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 29(1), 133–159. https://doi.org/10.5944/ried.45461

Aprendizaje activo en la universidad: el valor de las experiencias interactivas

En la educación superior híbrida y en línea, captar la atención del estudiantado ya no es suficiente: el verdadero reto es sostener su compromiso cognitivo, afectivo y conductual. El estudio publicado en RIED, “Despertando el compromiso estudiantil: el poder transformador de H5P en la educación superior”, analiza precisamente este desafío a partir de una intervención con actividades interactivas creadas con H5P en Moodle. 

La investigación, realizada con 87 estudiantes de dos universidades ecuatorianas, muestra que los recursos digitales interactivos pueden convertirse en aliados valiosos cuando se integran en propuestas formativas bien diseñadas, con retroalimentación inmediata, variedad de formatos y oportunidades para aplicar el conocimiento.

Los resultados del estudio son especialmente relevantes porque evidencian mejoras significativas en aspectos clave del compromiso cognitivo: comprensión de conceptos, aplicación del conocimiento y percepción de aprendizaje profundo. También se observaron avances en el disfrute de las actividades, lo que confirma el potencial de H5P para hacer más atractiva la experiencia de aprendizaje. 

Sin embargo, la investigación también advierte que la tecnología por sí sola no transforma la educación: no se encontraron mejoras significativas en la relevancia percibida de los contenidos ni en la colaboración entre compañeros. Esto sugiere que la interactividad técnica debe ir acompañada de una estrategia pedagógica que conecte los contenidos con los intereses del estudiantado y promueva dinámicas colaborativas reales.

El principal aporte del trabajo es, por tanto, una llamada a usar H5P no como un complemento decorativo, sino como parte de un diseño instruccional más amplio, contextualizado y orientado al aprendizaje activo. Actividades como videos interactivos, presentaciones con retroalimentación, resolución colaborativa de problemas, debates basados en materiales digitales o incluso la co-creación de contenidos por parte del alumnado pueden ampliar el impacto de esta herramienta. 

En un momento en que las universidades buscan fortalecer la calidad de la educación híbrida, el estudio recuerda que la innovación educativa no depende solo de incorporar tecnología, sino de ponerla al servicio de experiencias de aprendizaje más profundas, motivadoras y significativas.

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Cómo citar: Ramos-Azcuy, F. J., Rodríguez-Gámez, M., Benavides-Bailón, J. M., Bonilla-Jiménez, M. M., & Arroba-Cárdenas, Ángel E. (2025). Despertando el compromiso estudiantil: el poder transformador de H5P en la educación superior. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(2), 379–400. https://doi.org/10.5944/ried.28.2.43542

Active learning at university: the value of interactive experiences

In hybrid and online higher education, capturing students’ attention is no longer enough: the real challenge is sustaining their cognitive, affective, and behavioral engagement. The study published in RIED, “Igniting Student Engagement: H5P’s Transformative Potential in Higher Education,” examines precisely this challenge through an intervention based on interactive activities created with H5P in Moodle.

The research, conducted with 87 students from two Ecuadorian universities, shows that interactive digital resources can become valuable allies when they are integrated into well-designed learning proposals, with immediate feedback, a variety of formats, and opportunities to apply knowledge.

The study’s findings are especially relevant because they show significant improvements in key aspects of cognitive engagement: conceptual understanding, application of knowledge, and perceived depth of learning. Improvements were also observed in students’ enjoyment of the activities, confirming H5P’s potential to make the learning experience more engaging.

However, the research also warns that technology alone does not transform education: no significant improvements were found in the perceived relevance of the content or in peer collaboration. This suggests that technical interactivity must be accompanied by a pedagogical strategy that connects content with students’ interests and promotes genuine collaborative dynamics.

The main contribution of the study is therefore a call to use H5P not as a decorative add-on, but as part of a broader, contextualized instructional design oriented toward active learning. Activities such as interactive videos, presentations with feedback, collaborative problem-solving, debates based on digital materials, or even student co-creation of content can broaden the impact of this tool.

At a time when universities are seeking to strengthen the quality of hybrid education, the study reminds us that educational innovation does not depend solely on incorporating technology, but on placing it at the service of deeper, more motivating, and more meaningful learning experiences.

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How to Cite: Ramos-Azcuy, F. J., Rodríguez-Gámez, M., Benavides-Bailón, J. M., Bonilla-Jiménez, M. M., & Arroba-Cárdenas, Ángel E. (2025). Igniting student engagement: H5P’s transformative potential in higher education. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(2), 379–400. https://doi.org/10.5944/ried.28.2.43542