Lecciones sobre la realidad virtual en la formación inicial del profesorado STEM

Este artículo de Silva-Díaz et al. se sitúa en un punto clave de la agenda formativa del profesorado: no tanto “si” utilizar tecnologías inmersivas en educación STEM, sino qué lugar ocupan en la construcción de la competencia docente. 

El diseño empírico, apoyado en el cuestionario CUTE-STEM y desplegado sobre una muestra amplia (N=544) con submuestra de seguimiento (N=58), permite trazar un mapa bastante nítido del “piso de partida”: un colectivo de futuros docentes que muestra alto interés por la tecnología y reconoce de manera casi unánime el potencial educativo de la RV, RA, robótica y sensores, pero que se percibe menos competente para operativizar ese potencial en prácticas concretas. La decisión de combinar datos cuantitativos con análisis de contenido aporta densidad interpretativa a lo que, de otro modo, quedaría reducido a una colección de medias y desviaciones estándar.

El núcleo más sugerente del trabajo está en la articulación entre formación complementaria y cambio en las percepciones de facilidad de uso. La intervención TEC-STEM + ACRI, basada en experiencias inmersivas con visores comerciales y en el diseño autónomo de recursos con CoSpaces, no modifica el reconocimiento previo del potencial de estas tecnologías (ya muy alto), pero sí desplaza de forma significativa la percepción de dificultad en RA y RV inmersiva, con tamaños de efecto moderado-alto. 

Esa combinación de uso experiencial y producción de recursos propios funciona, en la práctica, como un pequeño laboratorio de apropiación tecnológica: los participantes dejan de ver la RV exclusivamente como un dispositivo espectacular y comienzan a reconocerla como una herramienta abordable, aunque todavía exigente en términos de gestión de aula, coste y logística. Las respuestas cualitativas ilustran bien esta tensión entre entusiasmo pedagógico y conciencia de las restricciones materiales e institucionales.

La principal virtud del estudio reside en que no confunde actitud positiva con preparación real. Al mostrar, simultáneamente, altas puntuaciones en “potencial educativo” y un uso muy limitado de RV/RA con fines docentes, los autores evidencian una brecha formativa que la experiencia puntual del seminario apenas empieza a reducir. 

El trabajo sugiere, con datos y no con consignas, que la clave no está en “exponer” al futuro profesorado a tecnologías inmersivas, sino en acompañar procesos de diseño didáctico, gestión de recursos y análisis crítico de sus condiciones de uso, integrados de forma estructural en la formación inicial. Ahí se abre quizá el flanco menos desarrollado del artículo: se apunta la necesidad de estrategias de formación más ambiciosas, pero no se exploran en detalle modelos curriculares ni dispositivos institucionales que permitan pasar del seminario optativo a una política formativa sostenible. Precisamente por eso, el texto resulta útil como punto de partida: ofrece un diagnóstico sólido, instrumentos replicables y una descripción honesta de los límites actuales sobre los que cualquier propuesta de integración de tecnologías inmersivas en la formación docente tendrá que trabajar.

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Cómo citar: Silva-Díaz, F., Carrillo-Rosúa, J. ., Fernández-Ferrer, G., Marfil-Carmona, R., & Narváez, R. (2024). Valoración de tecnologías inmersivas y enfoque STEM en la formación inicial del profesorado. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(1), 139–162. https://doi.org/10.5944/ried.27.1.37688

Lessons on Virtual Reality in Initial STEM Teacher Education

This article by Silva-Díaz et al. positions itself at a pivotal point in the agenda for teacher education: the question is no longer whether to use immersive technologies in STEM education, but what role they should play in the development of teacher competence.

The empirical design, grounded in the CUTE-STEM questionnaire and implemented with a large sample (N=544) and a smaller follow-up subsample (N=58), allows the authors to draw a fairly sharp map of the “starting floor”: a cohort of future teachers who show strong interest in technology and almost unanimously acknowledge the educational potential of VR, AR, robotics, and sensors, yet perceive themselves as less competent when it comes to operationalising that potential in concrete practices. The decision to combine quantitative data with content analysis adds interpretive depth to what would otherwise remain a collection of means and standard deviations.

The most compelling contribution of the paper lies in the articulation between complementary training and shifts in perceived ease of use. The TEC-STEM + ACRI intervention, built on immersive experiences with commercial headsets and on independent design of resources using CoSpaces, does not alter the already very high recognition of the potential of these technologies, but it does significantly shift perceptions of difficulty in AR and immersive VR, with moderate-to-large effect sizes.

This combination of experiential use and creation of one’s own resources operates, in practice, as a small laboratory of technological appropriation: participants cease to view VR solely as a spectacular device and begin to recognise it as an approachable, albeit still demanding, educational tool in terms of classroom management, cost, and logistics. The qualitative responses vividly illustrate this tension between pedagogical enthusiasm and awareness of material and institutional constraints.

The study’s main virtue is that it does not conflate positive attitudes with actual preparedness. By showing simultaneously high scores in “educational potential” and a very limited use of VR/AR for teaching purposes, the authors expose a training gap that the one-off seminar experience only begins to address. 

The paper suggests, through data rather than slogans, that the key is not simply to “expose” future teachers to immersive technologies, but to support processes of didactic design, resource management, and critical analysis of conditions of use, integrated structurally into initial teacher education. This is precisely where the article’s least developed flank opens up: it points to the need for more ambitious training strategies, yet does not explore in detail curricular models or institutional mechanisms that would enable the transition from an optional seminar to a sustainable training policy. For that very reason, the text is valuable as a starting point: it offers a robust diagnosis, replicable instruments, and an honest account of current limitations—foundations on which any proposal for integrating immersive technologies into teacher education will need to build.

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How to Cite: Silva-Díaz, F., Carrillo-Rosúa, J. ., Fernández-Ferrer, G., Marfil-Carmona, R., & Narváez, R. (2024). Assessment of immersive technologies and STEM focus in initial teacher training. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(1), 139–162. https://doi.org/10.5944/ried.27.1.37688

El secreto detrás del éxito de los grupos que sí aprendieron en línea

Este artículo de Mesa-Rave, Gómez Marín y Arango-Vásquez ofrece una radiografía fina de lo que realmente ocurrió en la universidad cuando las aulas se trasladaron a la pantalla durante la pandemia. 

Lejos de limitarse a describir “clases por Zoom”, las autoras se preguntan cómo se configuraron las interacciones comunicativas y el aprendizaje colaborativo en el campus virtual de la Universidad de Medellín. Su enfoque es claramente sociopedagógico: entiende la educación mediada por tecnología como un entramado de relaciones sociales, afectivas y cognitivas, no solo como un asunto de plataformas y recursos. A partir de revisión documental, análisis de 42 entornos virtuales de aprendizaje y entrevistas a 24 docentes, el estudio reconstruye el modo en que se tejieron (o se rompieron) los vínculos entre estudiantes, profesorado, contenidos y herramientas digitales.

Uno de los aportes más sugerentes es la idea del “campus digital” como nuevo espacio social universitario. La plataforma UVirtual Académica no aparece solo como repositorio de tareas, sino como territorio donde se negocia la presencia social, la pertenencia a comunidad y el apoyo emocional en tiempos de aislamiento. 

El análisis muestra que, aunque las actividades evaluativas y el intercambio de documentos dominaron el uso de la plataforma, allí donde se desplegaron estrategias de aprendizaje colaborativo (proyectos de aula, tutorías, coevaluaciones, foros bien diseñados) las interacciones comunicativas ganaron densidad: hubo más discusión académica, más reconocimiento entre pares y más integración de las dimensiones cognitiva, social y afectiva. A la vez, las narrativas docentes revelan un mosaico de experiencias: entusiasmo en quienes ya venían experimentando con recursos digitales, ambivalencia en quienes preferían el aula física y resistencia en aquellos con menores competencias tecnológicas.

Desde una perspectiva sociológica de la educación, el trabajo deja una conclusión clara: la tecnología, por sí sola, no garantiza ni colaboración ni buena comunicación. Son las decisiones pedagógicas y las condiciones institucionales las que convierten un LMS en una red de apoyo académico y emocional, o en un simple buzón de tareas. 

El estudio subraya la importancia de diseñar intencionalmente escenarios colaborativos, sensibles a la dimensión afectiva y a los contextos de vida del estudiantado, para que la enseñanza mediada por tecnología no solo reproduzca la clase magistral en formato digital, sino que habilite comunidades de aprendizaje que amortigüen la ansiedad, redistribuyan el apoyo y fortalezcan la agencia de los estudiantes en la educación superior.

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Cómo citar: Mesa Rave, N., Gómez Marín, A., & Arango Vásquez, S. I. (2023). Escenarios colaborativos de enseñanza-aprendizaje mediados por tecnología para propiciar interacciones comunicativas en la educación superior. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 26(2), 259–282. https://doi.org/10.5944/ried.26.2.36241

The Secret Behind the Success of the Groups That Truly Learned Online

This article by Mesa-Rave, Gómez Marín and Arango-Vásquez offers a finely grained account of what actually happened inside the university when classrooms migrated to the screen during the pandemic.

Far from merely describing “Zoom classes,” the authors ask how communicative interactions and collaborative learning took shape within the virtual campus of the University of Medellín. Their approach is distinctly sociopedagogical: it understands technology-mediated education as a web of social, affective and cognitive relationships, rather than simply a matter of platforms and tools. Drawing on a documentary review, an analysis of 42 virtual learning environments and interviews with 24 instructors, the study reconstructs how connections between students, faculty, content and digital tools were woven together—or in some cases, unravelled.

One of the paper’s most compelling contributions is the idea of the “digital campus” as a new social space within the university. The UVirtual Académica platform emerges not merely as a repository for assignments but as a space where social presence, community belonging and emotional support are negotiated during periods of isolation.

The analysis shows that although assessment activities and document sharing dominated the platform’s use, communicative interactions became richer wherever collaborative learning strategies were implemented—class projects, tutoring, peer-assessment activities and well-designed forums. In those spaces, there was more academic discussion, greater peer recognition and a stronger integration of cognitive, social and affective dimensions. At the same time, instructors’ narratives reveal a mosaic of experiences: enthusiasm among those already experimenting with digital tools, ambivalence among those who preferred the physical classroom and resistance among those with more limited technological competence.

From a sociological perspective on education, the study offers a clear conclusion: technology alone does not guarantee collaboration or meaningful communication. It is pedagogical choices and institutional conditions that determine whether an LMS becomes a network of academic and emotional support—or merely a digital dropbox.

The study underscores the importance of deliberately designing collaborative learning scenarios that are sensitive to the affective dimension and to students’ lived contexts, so that technology-mediated instruction does not simply reproduce the lecture in digital form, but instead fosters learning communities that cushion anxiety, redistribute support and strengthen student agency in higher education.

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How to Cite: Mesa Rave, N., Gómez Marín, A., & Arango Vásquez, S. I. (2023). Collaborative Technology-Mediated Teaching-Learning Scenarios to Promote Communicative Interactions in Higher Education. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 26(2), 259–282. https://doi.org/10.5944/ried.26.2.36241

Lo que aprendieron unas profesoras al crear sus propias apps sin saber programar

Lejos de tratar la realidad virtual y aumentada como el último reclamo tecnológico, el artículo de Valero-Franco y Berns sigue el rastro de dos docentes que han decidido dejar de esperar “la app perfecta” y ponerse a fabricarla con sus propias manos. El texto no se limita a describir herramientas: reconstruye una trayectoria larga, desde los primeros experimentos con Moodle y mundos virtuales hasta la decisión de trabajar con CoSpaces y ARTutor para crear entornos ajustados a un contexto muy concreto: estudiantes universitarios de alemán A1 en la Universidad de Cádiz. 

La novedad no reside tanto en proclamar las bondades de la RV y la RA, sino en mostrar qué significa, en la práctica, que profesoras de lenguas sin perfil informático asuman el papel de desarrolladoras y diseñen recursos inmersivos que encajan con los planes de estudio y con la vida digital cotidiana del alumnado.

El estudio de caso con 72 estudiantes funciona casi como un banco de pruebas de esta apuesta. Las dos apps diseñadas (un recorrido turístico en 360º por Cádiz y un juego de adivinanzas con realidad aumentada) se someten a examen mediante un cuestionario basado en el Technology Acceptance Model de Davis, que explora facilidad de uso, disfrute, utilidad percibida e intención de uso. 

Los resultados son contundentes en un sentido muy específico: las dos aplicaciones se perciben como útiles para aprender más y más rápido, fáciles de manejar y claramente motivadoras, sin diferencias significativas entre la experiencia de RV y la de RA. El mensaje implícito es sugerente: cuando el diseño didáctico está bien trabado, el “apellido tecnológico” (virtual o aumentada) pesa menos que la forma en que la actividad interpela al estudiante, le sitúa en un entorno reconocible y le obliga a usar la lengua meta con propósito.

La reseña crítica del trabajo pasa por reconocer su fuerza donde suele flaquear buena parte de la literatura: en la viabilidad. Las autoras se enfrentan sin edulcorantes a las dependencias técnicas, a la necesidad de herramientas de bajo coste y a la tensión entre entusiasmo innovador y carga de trabajo. El estudio, sin embargo, se mueve casi por completo en el terreno de las percepciones: sabemos que al alumnado le gustan las apps y las considera útiles, pero apenas se explora su impacto comparado en el rendimiento lingüístico, ni cómo se redistribuye la participación entre perfiles de estudiantes con distinto bagaje digital o lingüístico. Ahí asoma un campo fértil: cruzar los datos de aceptación con evidencias de uso prolongado, trayectorias de aprendizaje y condiciones institucionales. 

El artículo, en ese sentido, no cierra un debate, sino que pone sobre la mesa un modelo muy concreto de “docente–desarrollador” que merece ser tomado en serio en la planificación de la educación de lenguas en contextos universitarios.

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Cómo citar: Valero Franco, C., & Berns, A. . (2024). Desarrollo de apps de realidad virtual y aumentada para enseñanza de idiomas: un estudio de caso. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(1), 163–185. https://doi.org/10.5944/ried.27.1.37668

What These Teachers Learned by Creating Their Own Apps Without Knowing How to Code

Far from treating virtual and augmented reality as the latest technological lure, Valero-Franco and Berns’ article follows the trail of two teachers who decided to stop waiting for “the perfect app” and start building it with their own hands. The text does more than describe tools: it reconstructs a long trajectory, from early experiments with Moodle and virtual worlds to the decision to work with CoSpaces and ARTutor in order to create environments tailored to a very specific context: A1 German learners at the University of Cádiz.

The novelty does not lie in praising the virtues of VR and AR, but in showing what it means, in practice, for language teachers without a technical background to assume the role of developers and design immersive resources aligned with curricular demands and with students’ everyday digital habits.

The case study with 72 students serves almost as a test bench for this wager. The two apps developed (a 360º virtual tour of Cádiz and an augmented-reality guessing game) are examined through a questionnaire based on Davis’s Technology Acceptance Model, exploring ease of use, enjoyment, perceived usefulness, and intention to use.

The results are striking in a very specific way: both applications are perceived as useful for learning more, and faster; easy to handle; and clearly motivating, with no significant differences between the VR and AR experiences. The implicit message is suggestive: when pedagogical design is well-crafted, the “technological surname” (virtual or augmented) matters less than how the activity addresses the learner, places them in a recognisable environment, and compels meaningful use of the target language.

A critical reading of the work requires acknowledging its strength in an area where much of the literature falters: viability. The authors confront, without embellishment, the technical dependencies, the need for low-cost tools, and the tension between innovative enthusiasm and workload. The study, however, remains largely within the realm of perception: we learn that students like the apps and consider them useful, but we see little about their comparative impact on linguistic performance, or about how participation is redistributed among learners with different digital or linguistic backgrounds. Here lies fertile ground: crossing acceptance data with evidence of sustained use, learning trajectories, and institutional conditions.

In this sense, the article does not close a debate; it places on the table a very concrete model of the “teacher-as-developer,” one that deserves to be taken seriously in planning language education in university settings.

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How to Cite: Valero Franco, C., & Berns, A. . (2024). Development of virtual and augmented reality apps for language teaching: a case study. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 27(1), 163–185. https://doi.org/10.5944/ried.27.1.37668

¿Puede la realidad virtual enseñar a salvar vidas?

El artículo de Pérez Rubio et al. ofrece una aportación sugerente en la intersección entre formación docente, educación para la salud y tecnologías inmersivas. El estudio sitúa la realidad virtual y los juegos formativos como respuesta posible a una doble urgencia: por un lado, la obligación normativa y ética de extender la formación en reanimación cardiopulmonar (RCP) a la población escolar; por otro, la necesidad de actualizar las metodologías con las que se forman los futuros maestros en competencias críticas para la vida. 

El marco teórico combina la literatura sobre RV, serious games y soporte vital básico, subrayando que la cuestión ya no es tanto si estas tecnologías pueden emplearse, sino cómo integrarlas de manera pedagógicamente significativa y sostenible.

Metodológicamente, se trata de un estudio comparativo pre–post con estudiantes del Grado en Educación Primaria, que utilizan un juego formativo de RCP mediante gafas de realidad virtual, combinado con evaluación objetiva sobre maniquí simulador y un instrumento ad hoc para valorar la secuencia de la cadena de supervivencia. 

Los resultados son claros: mejoran tanto la calidad global de las compresiones (del 30 % al 47 %) como el ritmo y la profundidad, y se reducen los tiempos de inicio de la mayoría de las habilidades evaluadas. Especialmente relevante es el salto en el uso del desfibrilador externo automático (DEA), inexistente en la fase previa. El artículo no exagera los hallazgos: reconoce que, pese a las mejoras significativas, los parámetros no alcanzan todavía los estándares óptimos de las guías ERC, lo que abre la puerta a iterar diseño, feedback y frecuencia de las experiencias formativas.

En términos de implicaciones, el trabajo refuerza la idea de que la RV no es solo un “envoltorio atractivo”, sino un entorno que favorece el autoaprendizaje, la toma de conciencia del error y la autoevaluación, especialmente pertinente en contextos de emergencia donde el componente emocional es fuerte. La discusión conecta con otras experiencias STEM y con recomendaciones internacionales, y apunta con acierto a varias líneas futuras: estudiar retención y curvas de olvido, explorar niveles de estrés formativo óptimos, y ampliar el uso de la RV para atención a la diversidad y formación en valores. 

Aunque el tamaño muestral es limitado y el diseño no incluye comparación directa con otras metodologías activas, el estudio es una contribución valiosa: aporta datos concretos, contextualiza bien la innovación y plantea la RV con juegos formativos como una vía realista para que los futuros docentes se conviertan en mediadores competentes de la RCP en la escuela.

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Cómo citar: Pérez Rubio, M. T., González Ortiz, J. J., López Guardiola, P., Alcázar Artero, P. M., Soto Castellón, M. B., Ocampo Cervantes, A. B., & Pardo Ríos, M. (2023). Realidad virtual para enseñar reanimación cardiopulmonar en el Grado de Educación Primaria. Estudio comparativo. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 26(2), 309–325. https://doi.org/10.5944/ried.26.2.36232

Can Virtual Reality Teach to Save Lives?

The article by Pérez Rubio et al. offers a compelling contribution at the intersection of teacher education, health education, and immersive technologies. The study positions virtual reality and serious games as a promising response to a dual imperative: on the one hand, the ethical and curricular obligation to extend cardiopulmonary resuscitation (CPR) training to school-aged populations; on the other, the need to update the pedagogical approaches through which future teachers acquire life-critical competencies.

The theoretical framework weaves together scholarship on VR, serious games, and basic life support, underscoring that the central question is no longer whether these technologies can be used, but rather how to integrate them in pedagogically meaningful and sustainable ways. 

Methodologically, the study employs a pre–post comparative design with Primary Education students who engage in a VR-based CPR training game, supplemented by objective assessment on a simulation manikin and an ad hoc instrument to evaluate the sequence of the chain of survival.

The findings are unambiguous: students improved in overall compression quality (from 30% to 47%), rhythm, and depth, while also reducing initiation times for most assessed skills. Particularly notable is the sharp rise in students’ ability to request and use an automated external defibrillator (AED), absent in the pre-test. The article avoids overstating its results, acknowledging that despite significant gains, performance metrics still fall short of ERC guideline benchmarks—an invitation to iterate on design, feedback mechanisms, and training frequency.

In terms of implications, the study reinforces the view that VR is far more than a visually striking wrapper: it creates an environment conducive to self-directed learning, error awareness, and formative self-evaluation—especially relevant in emergency scenarios where emotional load shapes performance. The discussion connects these results to broader STEM experiences and international recommendations, pointing thoughtfully to future avenues: examining retention and forgetting curves, identifying optimal stress levels for training, and expanding VR applications for diversity, inclusion, and values education.

While the sample size is modest and the design does not include a direct comparison with other active methodologies, the study stands as a valuable contribution. It provides concrete evidence, situates the innovation convincingly, and presents VR-based serious games as a realistic pathway for preparing future teachers to become competent mediators of CPR training in schools.

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How to Cite: Pérez Rubio, M. T., González Ortiz, J. J., López Guardiola, P., Alcázar Artero, P. M., Soto Castellón, M. B., Ocampo Cervantes, A. B., & Pardo Ríos, M. (2023). Virtual Reality for Teaching Cardiopulmonary Resuscitation in the Primary Education Degree. A Comparative Study. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 26(2), 309–325. https://doi.org/10.5944/ried.26.2.36232

Feedback online, autoeficacia e implicación cognitiva

El artículo "Orientación motivacional, autoeficacia y expectativas: la implicación cognitiva con el feedback en entornos virtuales" explora un aspecto crucial del aprendizaje online: ¿cómo interactúan los estudiantes con el feedback que reciben? 

A través de un estudio cuasi-experimental, las autoras investigan la influencia de factores psicológicos como la motivación, la autoeficacia, las creencias sobre el control del aprendizaje y las expectativas de éxito en la implicación cognitiva de los estudiantes con el feedback. Además, analizan si la posibilidad de reelaborar una tarea a partir del feedback recibido genera diferentes niveles de implicación.

El estudio revela que, aunque la orientación motivacional (hacia el aprendizaje o hacia los resultados) no parece tener un impacto directo en la implicación con el feedback, las creencias sobre el control del aprendizaje, la autoeficacia y las expectativas de éxito sí juegan un papel importante. 

Los estudiantes con mayor control percibido sobre su aprendizaje, mayor autoeficacia y expectativas de éxito más altas mostraron una mayor implicación cognitiva con el feedback recibido al final de la actividad.

Un hallazgo clave del estudio es que proporcionar feedback durante el proceso de realización de la actividad y permitir la reelaboración del trabajo tiene un efecto positivo en la implicación cognitiva de los estudiantes, independientemente de su orientación motivacional inicial. 

Esto sugiere que diseñar actividades que fomenten la interacción con el feedback y la oportunidad de mejora puede ser una estrategia efectiva para promover el aprendizaje online.

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Cómo citar: Mayordomo Saiz, R. M., Espasa Roca, A., Guasch Pascual, T., & Martínez-Melo, M. (2023). Orientación motivacional, autoeficacia y expectativas: la implicación cognitiva con el feedback en entornos virtuales. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 26(2), 135–154. https://doi.org/10.5944/ried.26.2.36242

Online feedback, self-efficacy, and cognitive engagement

The article "Motivational Orientation, Self-efficacy and Expectancy: Cognitive Engagement with Feedback in Virtual Environments" explores a crucial aspect of online learning: How do students interact with the feedback they receive?

Through a quasi-experimental study, the authors investigate the influence of psychological factors—such as motivation, self-efficacy, learning control beliefs, and success expectations—on students' cognitive engagement with feedback. Furthermore, they analyze whether the possibility of reworking a task based on the feedback received generates different levels of engagement.

The study reveals that, although motivational orientation (towards learning or towards results) does not appear to have a direct impact on engagement with feedback, beliefs about learning control, self-efficacy, and success expectations do play an important role.

Students with higher perceived control over their learning, greater self-efficacy, and higher success expectations showed greater cognitive engagement with the feedback received at the end of the activity.

A key finding of the study is that providing feedback during the process of completing the activity and allowing for the reworking of the work has a positive effect on students' cognitive engagement, regardless of their initial motivational orientation.

This suggests that designing activities that foster interaction with feedback and offer opportunities for improvement can be an effective strategy for promoting online learning.

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How to Cite: Mayordomo Saiz, R. M., Espasa Roca, A., Guasch Pascual, T., & Martínez-Melo, M. (2023). Motivational Orientation, Self-efficacy and Expectancy: Cognitive Engagement with Feedback in Virtual Environments. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 26(2), 135–154. https://doi.org/10.5944/ried.26.2.36242