Escrito por Tania Alonso-Sainz [i]
Asistente de Edición de Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria.
Universidad Europea de Madrid
Palabras clave: TERI, educación post-crítica, principios educativos
Cada vez son más las investigaciones que hurgan en los principios, características y elementos de la acción y del hecho educativos. Esos que aparecían en los manuales de Teoría de la Educación y que, con todas sus imperfecciones y exageradas pretensiones, nos ordenaban las ideas pedagógicas en primero de carrera, y con los cuales nos sentíamos preparados para explorar y comparar nuevas y mejores explicaciones de la realidad educativa.
En un salto por encontrar esas mejores explicaciones (y por otras razones sociales, políticas y antropológicas que no caben en un post), en las últimas décadas empezamos a pensar con fuerza desde la filosofía de la sospecha, con sus padres Marx, Nietzsche y Freud a la cabeza, dudando de todo lo que sonase a establecido o inmutable; adjetivos poco agradables que, sin duda, resuenan bajo la palabra “principios”, lo cual era razón suficiente para dejar de hablar de ellos.
Tanto es así que casi estábamos de acuerdo únicamente en que en nada podíamos estar de acuerdo; una postura que, a la vez, era la única verdaderamente respetuosa y que tenía en cuenta la alteridad. Pero como dicen los autores del Manifiesto que inspira esta entrada del blog de Aula Magna: “quizás haya llegado el momento de cuestionar la asunción de que estas características sean siempre inherentemente negativas” (Hodgson, Vlieghe y Zamojski, 2020, p. 8). Sobre todo, por el relativismo y falta de esperanza pedagógica que provoca la sospecha postestructuralista. Prueba de esta tendencia de asomarnos a las raíces de los asuntos educativos es la cantidad de publicaciones con el título “a vueltas con” y “revisiting” en su versión inglesa.
El Manifiesto que nos trae aquí hoy y que tiene esa idea de “revisitar” y proponer principios educativos se presentó en el año 2016 en la Liverpool Hope University bajo el nombre de Manifesto for Post-Critical Pedagogy elaborado por los profesores Naomi Hodgson, Joris Vlieghe y Piotr Zamojski. Posteriormente se publicó en 2017 con respuestas de Tyson Lewis, Geert Thyssen, Olga Ververi, Oren Ergas, Norm Friesen y Stefan Ramaekers, a las que se añadieron otras tantas contestaciones de los autores.
Y en 2020, la revista Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria propuso en su número monográfico 32(2) la traducción al español de dicho Manifiesto con una serie de respuestas elaboradas por destacados miembros de la comunidad académica iberoamericana del campo de la Teoría de la Educación. Un intenso debate que demuestra una vez más que la propuesta de unos principios pedagógicos que defender en el siglo XXI genera de todo, menos indiferencia.
El Manifiesto en sí consta de cinco, tan solo cinco, páginas que han provocados varias decenas de discusiones y publicaciones y una gran acogida en el mundo anglosajón e iberoamericano, como puede verse en las respuestas del monográfico (Ayuste y Trilla, 2020; Noguera, 2020; Mejía, 2020; Pallarés y Lozano, 2020; Huarte, 2020; Pagès, 2020).
Pues bien, en esas cinco páginas proponen cinco principios. El primero de ellos es que hay principios que defender, es decir, que a sabiendas de que pueden ser tachados de universalistas excluyentes, los autores creen que es momento de dejar la normatividad de procedimientos (el cómo) y pasar a una normatividad de principios (el qué). Su segundo principio es el paso de la pedagogía hermenéutica a una hermenéutica pedagógica; que viene a decir que no nos instalemos en la crítica inmovilista de la realidad apriorística, desigual y desalentadora, sino en el espacio común que podemos construir juntos, siempre en un a posteriori, en una construcción desde la convivencia crítica y reflexiva – hermenéutica– pedagógica.
El tercer principio es el que da nombre a todo el Manifiesto. Se trata del salto de una pedagogía crítica a una pedagogía post-crítica. No se trata de rechazar la crítica, sino de no endiosarla, de no convertir nuestra actividad pedagógica en una sospecha y en una necesidad por “desvelar la verdad”, quitando ese velo de la ignorancia a todo aquel inocente que no es capaz de identificar lo injusto que hay en cada institución educativa que únicamente persigue el status quo. Este Manifiesto no quiere negar que exista esto, pero creen sus autores que hemos puesto mucha –quizás demasiada– energía en ello; y por eso ven que la tarea pedagógica no puede ser un esfuerzo por desenmascarar, sino un giro por cuidar y proteger. Una necesidad de preguntarnos de nuevo qué son la educación, la escuela, la crianza, el pensamiento y la práctica. Alejándonos tanto de la crítica soberbia como de la crítica instrumental, es decir, de la que acaba en inmovilismo cínico y la que termina en recetario para los docentes. Muy al contrario, proponen en su cuarto principio el paso del optimismo cruel a la esperanza en el presente. Del optimismo cruel y de la “happycracia” nos han hablado recientemente Cabanas y González-Lamas (2021), y frente a ello el manifiesto recuerda que “la educación se basa, en un sentido muy práctico, en la esperanza” (Hodgson, Vlieghe y Zamojski, 2020, p. 8). Y en un sentido muy arendtiano afirman que “cuando amamos verdaderamente el mundo, nuestro mundo, debemos estar dispuestos a legarlo a la nueva generación, bajo la asunción de que ellos —los recién llegados— puedan retomarlo, en sus propios términos” (Hodgson, Vlieghe y Zamojski, 2020, p. 10). Amar el mundo, conservar y proteger lo que merece la pena ser conservado con la esperanza de que los recién llegados tomen el testigo y lo renueven y mejoren en formas que no imaginamos tiene mucho que ver con su último principio, ese en el que piden que no se apellide más la educación bajo la expresión: “desde una educación para la ciudadanía a un amor por el mundo”.
En definitiva, este Manifiesto y todas sus respuestas y debates generados nos invitan a pensar, una vez más, en lo que está en juego si dejamos de centrar nuestra atención en la tarea pedagógica, en la actividad de potenciar los bienes inmanentes de la educación, y en si perdemos de vista la función de desarrollo humano de la tarea educativa, pues es esto –y no otra cosa– lo que confiere a nuestro trabajo especificidad y valor.
Referencias bibliográficas:
Ayuste, A., y Trilla, J. (2020). Un sexto principio para el ’Manifiesto por una pedagogía post-crítica’. Teoría De La Educación. Revista Interuniversitaria, 32(2), 25-36. https://doi.org/10.14201/teri.22384
Cabanas, E., y González-Lamas, J. (2021). Felicidad y educación: déficits científicos y sesgos ideológicos de la «educación positiva». Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 33(2), 65-85. https://doi.org/10.14201/teri.25433
Hodgson, N., Vlieghe, J., y Zamojski, P. (2017). Manifesto for a Post-critical Pedagogy. Punctum Books. Recuperado de: https://punctumbooks.com/titles/manifesto-for-a-post-critical-pedagogy
Hodgson, N., Vlieghe, J., y Zamojski, P. (2020). Manifiesto por una pedagogía post-crítica (traducción al español). Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 32(2), 7-11. http://dx.doi.org/10.14201/teri.22862
Huarte, R. (2020). Sobre el ’Manifiesto por una pedagogía post-crítica’: problemas de traducción a otras tradiciones. Teoría De La Educación. Revista Interuniversitaria, 32(2), 81-94. https://doi.org/10.14201/teri.22742
Mejía, A. (2020). Paulo Freire, las pedagogías post-críticas y el dilema pedagógico. Teoría De La Educación. Revista Interuniversitaria, 32(2), 51-63. https://doi.org/10.14201/teri.22718
Noguera, C. E. (2020). Ni crítica ni post-crítica: por una pedagogía sin atributos. Teoría De La Educación. Revista Interuniversitaria, 32(2), 37-50. https://doi.org/10.14201/teri.22485
Pagès, A. (2020). Debilidades hermenéuticas y educación post-crítica. Teoría De La Educación. Revista Interuniversitaria, 32(2), 95-106. https://doi.org/10.14201/teri.22379
Pallarès, M., y Lozano, M. (2020). Diálogo con el ’Manifiesto por una pedagogía post-crítica’ desde la esperanza como acción social transformadora. Teoría De La Educación. Revista Interuniversitaria, 32(2), 65-79. https://doi.org/10.14201/teri.22451
Cómo citar esta entrada:
Alonso-Sainz, T. (2021). La era post-crítica en Educación. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de: https://cuedespyd.hypotheses.org/9160
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[i] Doctora en Educación (UAM, 2020), Máster en Philosophy of Education (University College London, 2015) y Licenciada en Pedagogía (UCM, 2013) con Premio Extraordinario de Fin de Carrera y Premio Nacional del área de Ciencias Sociales. Investiga sobre identidad docente y políticas en materia de profesorado. Actualmente profesora adjunta en la Universidad Europea de Madrid
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Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores.
