29 de noviembre de 2021

¿Están las TIC y RRSS perjudicando a nuestros estudiantes universitarios?

Las redes sociales han tenido un crecimiento constante desde su creación, rompiendo barreras geográficas y paradigmas de comunicación que se han ido remplazando por nuevos sistemas virtuales que permiten la interacción casi de forma instantánea.

Ante este nuevo contexto, la sociedad ha evolucionado de manera paralela, modificando sus hábitos de conducta, el uso de su tiempo y la satisfacción de sus necesidades por medio de las redes sociales.

Con el auge de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC), se ha facilitado el acceso a Internet y a redes sociales, abriendo un mundo de posibilidades y herramientas para el desarrollo de la sociedad, por lo que es de gran relevancia conocer el contexto social y educativo actual de la interacción de los jóvenes con las redes sociales.


Estas construcciones se dan tanto de manera individual como social, en tanto que el individuo no construye su representación de manera aislada, sino a partir de la relación con los demás miembros de su cultura.

En este artículo veremos cómo, en su conjunto, todas estas aplicaciones y recursos hacen que el aprendizaje sea más interactivo y significativo y sobre todo que se desarrolle en un ambiente más dinámico.

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Cómo referenciar este artículo: Maldonado, G., García, J., y Sampedro-Requena, B. (2019). El efecto de las TIC y redes sociales en estudiantes universitarios. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 22(2), pp. 153-176. https://doi.org/10.5944/ried.22.2.23178

26 de noviembre de 2021

Debates sobre Tecnología y Educación: Caminos contemporáneos y conversaciones pendientes

Para emprender procesos críticos de transformación es fundamental definir, aunque sea parcialmente, algunos de los temas clave en la investigación sobre el impacto de la tecnología en la educación. 

Tratar de recopilar en este artículo presentación un número especial que sirva para tal fin en una publicación con la trayectoria de la Revista Iberoamericana de Educación a Distancia fue una tarea difícil. Sin embargo, fue una oportunidad invaluable para la reflexión educativa que resultó en el volumen que tiene ante sus ojos.

En el número 22(1) de la revista RIED se han recogido nueve artículos escritos por investigadores de diversos dominios (geográfico, epistemológico y profesional) dentro de un marco común de lectura, reflexión y debate). 

Abordan, de diferentes formas, algunas inquietudes de las que se ocupa la investigación en tecnología educativa en la actualidad.


Si bien estos textos tratan temas que podrían considerarse "resueltos" en el ámbito temático de la Tecnología Educativa, lo cierto es que muchos de ellos abordan dichos temas de una manera que puede resultar innovadora, sobre todo afirmativa o directamente problematizadora. Algunos incluso abarcan los tres enfoques simultáneamente.

Sin embargo, no presentaremos estos artículos en detalle a continuación. Recomendamos encarecidamente leer sus resúmenes si se necesita tal sinopsis, o el contenido completo de todos ellos si uno desea unirse a la discusión. 

Por el contrario, a nuestro juicio, lo más pertinente es aprovechar la oportunidad para ofrecer una visión de conjunto. 

Pretendemos, además, establecer un diálogo entre aquellos puntos de vista que se han expresado en los documentos recopilados por nosotros y otros que se han insinuado en nuestra investigación e incluso otros que parecen latentes en nuestra praxis.

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Cómo referenciar este artículo: Castañeda, L. (2019). Debates regarding Technology and Education: contemporary pathways and pending conversations. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 22(1), pp. 29- 35. https://doi.org/10.5944/ried.22.1.23020

24 de noviembre de 2021

Discriminación de género en las aulas universitarias: ¿cuál es la autopercepción del futuro profesorado?

Escrito por Nerea Larruzea[i], Olga Cardeñoso[ii] y Amaia De la Fuente[iii]
Universidad del País Vasco – Euskal Herriko Unibertsitatea

Palabras clave: RCED, discriminación de género, autodiálogo, emoción, educación superior

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“Ver la botella medio llena o medio vacía”, “el tiempo no está en los relojes sino en las circunstancias” o “todo depende del color del cristal con el que se mire” son algunos de nuestros dichos populares que reflejan de manera breve y simple un reflejo de la realidad que no lo es tanto. Todos ellos contienen la profunda idea de que “el mundo” no existe de manera totalmente objetiva e inequívoca aparte de la subjetividad de las personas, sino que lo que existe son diferentes maneras de percibirlo; de comprender la misma realidad. Nuestra vida, por lo tanto, se ve afectada no sólo por las circunstancias vitales, aparentemente objetivas, en las que nos encontramos inmersos/as, sino también por nuestra manera de tratar, evaluar e interpretar esas situaciones desde nuestra subjetividad. Por ello, “el cristal a través del cual miramos la realidad” media y da color a las situaciones, pensamientos y emociones percibidas por uno/a mismo/a.

Pero, ¿cómo podemos detectar los reflejos del cristal a través del que miramos? Uno de los reflejos más significativos del cristal es el autodiálogo o el habla interior (Vytgotsky, 1934/1973). Esta conversación interna se refiere al flujo continuo de comunicación con nosotros/as mismos/as; esas frases, imágenes e ideas que nos llegan continuamente cuando experimentamos las situaciones que vivimos en nuestro día a día (Cardeñoso, 2005; Morin et al., 2018). Por ejemplo, ante un conflicto en la universidad, uno de los estudiantes puede pensar “lo que está pasando es horrible”, otra “es incómodo pero no es tan malo”, y una última “son cosas que pasan”. O, al conducir o caminar hacia el trabajo, podemos decirnos a nosotros/as mismos/as “¡qué buen día!” o, por el contrario, “¡simplemente un día más!”.

Como se ha mencionado previamente, la socialización de género afecta al cristal a través del cual miramos la realidad (Cardeñoso, 2007; Cardeñoso, 2011; Northup, 2010) y, por ello, influencia la charla íntima y privada de cada persona (Calvete y Cardeñoso, 2002; Calvete y Cardeñoso, 2005). Como defiende Vygotsky (1995, 2000) en sus obras sobre el origen de los procesos psicológicos superiores y la relación entre el pensamiento y el lenguaje (con especial énfasis en el origen del autodiscurso), siempre existe un recorrido dialéctico de relaciones entre los contextos sociales y las experiencias personales, desde la sociedad externa hasta el mundo intrapsíquico. Consiste siempre en un proceso individual de internalización de valores, ideologías y roles sociales, relacionados con el género y otras pautas sociales, que se transforman en diálogos y emociones internas y en una determinada forma de percibir (Azurmendi, 2016).

Lamentablemente, aún hoy el género es uno de los factores que más influyen en “el cristal a través del cual miramos la realidad” (Correl et al., 2007; Siebel y Kulik, 2011). Y, como consecuencia, los  hombres y las mujeres tienden a  mostrar diferentes formas de percibir la realidad y de comunicarse consigo mismos/as. En términos de valencia de pensamiento, las mujeres se inclinan a tener autodiálogos más negativos que los hombres (Calvete et al., 2005; Calvete y Cardeñoso, 2002; Schwartz, 1997). Esta diferenciación de pensamientos tiende a incidir en la discriminación de género, reconociéndose como una forma de desigualdad y un problema para las mujeres de todo el mundo.

Con el propósito de abordar dicha desigualdad, desde la década de 1960, se han desarrollado varias iniciativas, entre las que cabe destacar la Agenda 2030 sobre el Desarrollo Sostenible (ONU, 2015). Concretamente, uno de los ejes de actuación prioritarios se centra en garantizar espacios que promuevan la igualdad de género a través de la educación y se otorga especial importancia a la formación docente, tal y como se explicita en la meta 4.5 del objetivo relativo a la educación (UNESCO, 2017, 2018).

Así, en este marco que aboga por la consideración de la igualdad de género y complementando el retrato dibujado por otras investigaciones, nuestro trabajo “La discriminación de género autopercibida en la formación del futuro profesorado: mismas realidades, distintas interpretaciones”, publicado en Revista Complutense de Educación (Larruzea-Urkixo, Cardeñoso y De la Fuente, 2021) pretende arrojar información interesante sobre la la autopercepción y la consciencia del futuro profesorado en materia de discriminación de género, atendiendo a su autodiálogo y emociones y considerando diferencias en función de variables independientes como el género.

Los  resultados  obtenidos  evidencian  la  diferente  subjetividad  y  percepción  de  las  mujeres  y  los  hombres  ante  las  mismas realidades discriminatorias, en base a las desigualdades que cada uno/a percibe a través del cristal que ve el mundo.

Así, por un lado, se observa la falta de consciencia de gran parte del alumnado ya que referían no acordarse o no haberlo experimentado, en concordancia con lo hallado en otras investigaciones (Popa y Bucur, 2014).

Además, por el otro se ha mostrado que, incluso en la formación del profesorado, se siguen perpetuando los estereotipos de género. Las mujeres autoperciben que se les atribuye ser más trabajadoras, más responsables, con mejores capacidades artísticas y menos hábiles en el deporte que sus compañeros, coincidiendo con la imagen que la sociedad traza de la mujer (Cook y Cusack, 2010) y que genera emociones y autodiálogos centrados en la ira a las mujeres. Los hombres, por su parte, se sienten infravalorados por el profesorado y perciben que son discriminados por ser menos trabajadores y responsables que las mujeres, en línea con los atributos socialmente adheridos al rol del hombre. También lo expresan mediante pensamientos y sentimientos de rabia y enfado. Estos resultados complementan la investigación previa, dado que no son únicamente los hombres los que poseen autodiálogo relacionado con la ira, como se ha mostrado en otros estudios (Cardeñoso y Calvete, 2006; Villa et al., 2005). Es más, el hecho de que también las mujeres presenten pensamientos de ira amplía la imagen de las mismas ya que en estudios anteriores mostraban autodiálogos con tendencia, fundamentalmente, a la depresión y a la ansiedad (Ada et al., 2019; Calvete et al., 2005; Calvete y Cardeñoso, 2002, Schwartz, 1997, Villa et al., 2005). Las diferencias en función de las variables independientes -curso y del nivel de rendimiento académico- no parecen apuntar hacia una dirección clara.

Fuente de la imagen: Pixabay

Considerando lo anterior, cabe cuestionarse los porqués de estas diferencias en la percepción entremujeres y hombres.

Una posible explicación sería que, en el caso de los hombres, grupo socio-estructuralmente privilegiado, algunos podrían llegar a percibir  la  igualdad  como una desventaja, debido a los privilegios que han tenido  históricamente  (Miller et, 1991). En el caso de las alumnas, la explicación podría radicar en el hecho de que reconocer la discriminación equivale a reforzar su posición de víctimas o de baja condición social (Ruggiero y Taylor, 1995). Es decir, las personas pueden negar o exagerar la discriminación por razones de autoprotección, dependiendo de si el grupo del individuo está relativamente en desventaja o en ventaja. Otra posible explicación a la falta de percepción de esta realidad y a la atribución de los estereotipos de género tradicionales, tanto en hombres como en mujeres, podría estar relacionada con sus procesos de socialización en sus años escolares, tal y como explica Skelton (1987). Cuando el futuro profesorado era alumnado de Educación Primaria, pudo haber absorbido e integrado las diferentes actitudes que su profesorado mostraba hacia él y sus compañeros/as en virtud de su género. Por lo tanto, si las concepciones de la cultura, la sociedad o la enseñanza se originan en la experiencia del profesorado como alumnado, resulta clave formar al futuro profesorado en materia de género. Tal y como apuntaba Goleman, “están en juego las generaciones futuras”.

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Artículo original de la revista:

Larruzea Urkixo, N., Cardeñoso Ramírez, O., & De la Fuente Gaztañaga, A. (2021). La Discriminación de género autopercibida en la formación del futuro profesorado. Revista Complutense de Educación, 32(4), 503-513. https://doi.org/10.5209/rced.70706

Cómo citar esta entrada:

Larruzea, N., Cardeñoso, O., & De la Fuente, A. (2021). Discriminación de género en las aulas universitarias: ¿cuál es la autopercepción del futuro profesorado?. Aula Magna 2.0. [Blog]. https://cuedespyd.hypotheses.org/9590

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[i] Graduada en Educación Primaria y Doctora en Psicodidáctica: Psicología de la Educación y Didácticas Específicas  por la Universidad del País Vasco (UPV/EHU). Tras su labor como docente de Educación Primaria, actualmente es técnica especialista en el Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa (ISEI-IVEI). Sus líneas de investigación se centran en autodiálogo, regulación emocional y aprendizaje autorregulado en Educación Superior, así como la influencia del género en dichas variables.

[ii] Licenciada y Doctorada en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad de Deusto. Actualmente es profesora agregada en el Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la UPV/EHU. Investigación centrada en “Aprendizaje autorregulado. Cognición, emoción y género”, perteneciente a la línea de investigación Variables Psicológicas y Aprendizajes del Máster y el Doctorado de Psicodidáctica.

[iii] Doctoranda en el programa de Psicodidáctica: Psicología de la Educación y Didácticas Específicas de la Universidad del País Vasco (UPV/EHU), tras obtener el Máster de Psicodidáctica y habiendo sido graduada en el Grado de Educación Social por dicha universidad. Actualmente, es profesora en el Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la misma universidad. Sus líneas de interés se centran en el impacto de la resolución de problemas sociales y las estrategias de afrontamiento en la motivación y el rendimiento del alumnado universitario, así como en las diferencias de género en dichas variables.

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Artículo tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores

22 de noviembre de 2021

Blended learning para aprendizaje de inglés: sugerencias de mejora

La internacionalización de la educación superior se impone como un desafío mayor para las instituciones y exige de estas la generación de nuevos marcos curriculares que permitan a los estudiantes desempeñarse profesionalmente en cualquier lugar del mundo. 

El informe de la OECD del año 2009 sobre educación superior en Chile señala que una de las características prevalente en las instituciones refiere al incipiente desarrollo de las competencias ligadas al uso de un segundo idioma en los programas académicos. 


En efecto, exceptuando ciertas instituciones, la adquisición de competencias intermedias o incluso básicas en inglés no se incluye en los planes de formación. Esta insuficiencia ha sido reconocida por los diversos actores involucrados: entidades de gobierno, empleadores, líderes institucionales, personal académico y estudiantes. 

El presente artículo exhibe los resultados de una evaluación de proceso sobre el PIBL de la Universidad, que en base a una metodología mixta (encuestas a estudiantes, grupos focales a docentes y entrevistas a actores claves de la institución) buscó conocer el funcionamiento del programa en cuanto a la forma en que se articulan sus componentes y se orienta al cumplimiento de su objetivo.

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Cómo referenciar este artículo: Martinic, R., Urzúa, S., Úbeda, R., y Aranda, R. (2019). Evaluación de proceso de un programa universitario de inglés mediante Blended Learning. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 22(2), pp. 305-324. https://doi.org/10.5944/ried.22.2.23124

19 de noviembre de 2021

¿Cuál es la percepción y la experiencia real de estudiantes universitarios sobre el ciberacoso?

El rápido crecimiento de las TIC ha traído consigo múltiples beneficios, pero, sin duda alguna, también muchos perjuicios, siendo uno de ellos el ciberacoso, el cual está tomando cada día más fuerza en nuestra sociedad. 

Cuando hablamos de ciberacoso nos referimos a los procesos relacionados con el acoso a través de los dispositivos digitales y entornos virtuales. Sin duda alguna, la incorporación de las TIC en la vida cotidiana de nuestras sociedades ha generado una cultura de lo virtual, en la cual se han incorporado nuestros niños y jóvenes. 

De esta forma, la tecnología permite, por una parte, transmitir formas de pensar, de ser, de comportarse y, por la otra, ha dado lugar a nuevas estructuras de agresión entre iguales, como es el caso del ciberacoso o cyberbullying.

El interés principal en este estudio fue conocer la percepción y experiencia de un grupo de jóvenes universitarios sobre el ciberacoso en su etapa estudiantil en el instituto de educación secundaria. 

Las conductas poco seguras en Internet, el uso de redes sociales y de programas de mensajería instantánea, la frecuencia de uso de Internet y la falta de control parental son algunos factores de riesgo tanto de cibervictimización ocasional como habitual.

Consideramos que no podemos concebir el acoso escolar y ciberacoso como fenómenos separados, ya que lo que sucede a través de los medios digitales forma parte de la misma forma de la realidad cotidiana de niños y jóvenes, lo que ocurre es que a través de la tecnología se extiende el acoso escolar hasta el hogar u otros ámbitos, no siendo necesario tener a la víctima en frente para humillarla y hacerla sentir mal.

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Cómo referenciar este artículo: Rivadulla López J. C., y Rodríguez Correa, M. (2019). Ciberacoso escolar: experiencias y propuestas de jóvenes universitarios. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 22(2), pp. 179-201. https://doi.org/10.5944/ried.22.2.23541

 

17 de noviembre de 2021

Publiqué mi artículo… ¿y después qué?

Escrito por Blanca Arteaga-Martínez y Marta Ruíz Corbella
Equipo editorial de Aula Magna 2.0
Facultad de Educación (UNED)

Vamos a utilizar un símil para representar la situación en la que muchos nos encontramos antes de llegar a publicar un artículo y lo que sucede después, relatado como un tránsito de acciones que cobran sentido como una cadena de eslabones. Iniciamos un monólogo desde las reflexiones de una persona, sentada frente a una ventana pequeña que da a un patio, a solas en una habitación llena de cajas y otros bártulos, un lugar que acoge una escena en distintos actos.

ACTO 1. En una tarde al inicio del verano

Llegué a este lugar porque quería ser actor, pero aún no tengo claro el género que probar. Mis compañeros de estudios me dicen que soy bueno en los monólogos, pero a mí me encanta la comedia, siento que ver reír a la audiencia mientras estoy en el escenario es una forma de devolver la dicha que estoy sintiendo, y además la comedia me permite vivir momentos maravillosos con mis camaradas de reparto preparando la obra.

Tengo que revisar en qué obras necesitan actores, porque igual no puedo ni elegir. Bueno, lo importante es trabajar. Tengo claro que quiero ser actor, y da igual cómo ni en qué, me adaptaré a todo con tal de mantenerme en esta tarea.

ACTO 2. Una noche de otoño cuando empieza el frío

Llevamos 4 meses preparando la obra, al principio no me gustaba mucho el texto, ni el montaje de la escena, pero ahora diría que me encanta. Mis compañeros son fantásticos, y he aprendido mucho con ellos. María me ha enseñado a descubrir cosas en mí, eso lo llevaré siempre conmigo, y me servirá para ser mejor actor en las siguientes obras. Mañana es el estreno, estoy nervioso, hoy me costará dormirme, pero creo que es de felicidad. Lo he conseguido soy actor, y me verán todos y espero que aplaudan mucho, no porque soy yo y sé que me quieren, sino porque les ha gustado la obra y la actuación del grupo.

ACTO 3. Por la mañana debajo de una manta

Anoche llegué cansado, no recuerdo ni a qué hora, me sentía embriagado de éxito. Estaban casi todos, aplaudieron y algunos esperaron a felicitarme después. La sala estaba llena, aunque faltaba mi familia, sé que ellos no entienden lo que hago, pero me esforzaré para que la próxima vez puedan venir. El escenario era muy sencillo, los decorados eran funcionales y sin muchos pequeños detalles. Me siento feliz, he debutado como actor, era lo que yo quería. Sin embargo, ahora no me siento bien, será por el frío o será porque no sé muy bien qué hacer ahora. El productor anoche me dijo que no podía parar, que tenía que seguir con la obra, quizá hablar de ella en la radio, o escribir una pequeña columna en el periódico, porque si no lo hago no me volverán a llamar, se olvidarán de mí. Pero no sé cómo hacerlo, no sé dónde buscar la información para que me inviten, dicen que algunos compañeros incluso pagan por conseguir esta difusión, pero yo no lo haré, quiero ser actor, el resto lo dejaré en manos de otros.

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La situación narrada puede transferirse sin fisuras a nuestro ámbito. Nuestro actor es un investigador iniciándose en la tarea que siempre quiso hacer; que se debate entre trabajar solo o con otros; que duda entre la investigación en la escuela, la revisión de los constructos teóricos que un día aprendió y que parecen actualizarse constantemente, o la aplicación de instrumentos a gran escala para realizar diagnósticos o evaluaciones. Que busca revista aconsejado por otros o considerando el actual sistema de evaluación, que escucha que debe trabajar a solas sin mezclarse con otras áreas, pero que disfruta escribiendo con colegas porque siempre aprende de ellos, y que ha conseguido publicar su primer artículo. Muchos le han felicitado por ello, aunque él sabe que no es del todo bueno, y le han invitado a difundirlo, a estar pendiente de “impactos” o incluso encaminarse a pedir citas a otros, pero no sabe cómo hacerlo, ni si realmente quiere hacerlo.

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“Publicar en una revista científica es un reto, pues representa poner en práctica una serie de conocimientos y habilidades que conjuntan, por una parte, dar cuenta del proceso seguido mediante la tarea de la investigación y, por otra, exponer los resultados de esa actividad en un ámbito que se constituye por pautas y reglas específicas” (Gómez Nashiki et al., 2014, p. 158).

Los retos que conlleva la publicación están cambiando, en los últimos años, de manera rápida, a la vez que se nos requiere que estemos preparados para continuar trabajando con nuestras publicaciones durante toda nuestra carrera académica, ya que además de nuestra carta de presentación, permiten promocionar para mantenerse como docentes e investigadores en instituciones de educación superior.

Delgado López-Cózar (2015) ofrece algunos consejos que nos podrán acompañar en los distintos actos que, desde antes de publicar, necesitamos conocer en profundidad. Han pasado pocos años desde estas recomendaciones y sin embargo, si las hiciese hoy, estamos seguros de que el listado sería más extenso y quizá más crítico. Nos vamos a situar en ese último momento en el que el articulo aparece ya publicado, tomando conciencia de que parte de lo que hoy contamos, se quedará obsoleto en breve porque no es estático, y el trabajo tras la publicación requiere estar activos desde que ponemos los pies en el escenario, aunque unas cosas dependerán de nosotros y otras de la revista que escogimos para publicar. En 2018, Delgado López-Cózar nos facilitó algunas claves para autores y gestores que parecían indicar que la comunicación científica iba a cambiar. Sin embargo, a día de hoy nos atrevemos a decir, que cambió, se nos hizo más visibles de puertas afuera de nuestros despachos, se nos exige estar visibles en red, y no cesar en la difusión de los resultados para que otros lo conozcan y lo tengan en cuenta, esa es la clave, quizá no la que esperábamos hace unos años.

Nosotros mismos hace algunos meses publicamos un capítulo en una obra colectiva (Ruiz-Corbella et al., 2021) que daba algunas recomendaciones para difundir resultados para estudiantes que cursaba un máster de investigación educativa.

También nuestros compañeros Sánchez-Santamaría y Aliaga (2018) nos acercaban a la identidad digital del investigador y a los tipos de contribuciones que podíamos hacer. Hoy con esta entrada queremos dar una serie de recomendaciones muy básicas para aquellos que empiezan sobre ese escenario, que a veces se llena de ruido impidiéndonos ver más allá del telón.

Lo primero que hemos de hacer es localizar en qué portales podemos crear un perfil y subir nuestro artículo. No todos lo haremos de forma manual, por lo tanto, es importante que comprobemos dónde está nuestro artículo y si los datos son correctos. Algunos espacios nos facilitarán un identificador (ID) que podremos utilizar con diversos fines:

1. Publons (Research ID):

https://publons.com/about/home/ Esta plataforma fue creada en 2012 como base de datos de revisores, hasta que en 2017 la compró Clarivate (López-Borrull, 2019). Este portal recoge los trabajos que publicamos, el número de citas de cada uno de ellos y las revisiones por pares realizadas. Conoce más sobre cómo generar tu perfil en Publons desde el tutorial de García-Peñalvo (2020): https://youtu.be/0nUahI8TNAs

2. Elsevier (Scopus Author ID):

https://id.elsevier.com/as/d3bRg/resume/as/authorization.ping?client_id=SCOPUS&state=checkAccessLogin%7CtxId%3DD9A069ABEE2D77F3CB4C056E96B5217C.i-009c93be3e8d7ac08%3A54, es un espacio que recoge las contribuciones que están en Scopus. Este perfil se crea automáticamente si has publicado en una revista indexada en Scopus. En el vídeo de Carabantes (2018) puedes conocer algunos detalles de este espacio: https://www.youtube.com/watch?v=svHc2WhMtBQ

3. ORCID (dirección web):

Nos lo solicitarán incluso en algunas revistas al enviar nuestra contribución de manera obligatoria: https://orcid.org/ Tiene como objetivo que el autor tenga un identificador único para sus publicaciones, facilitando la vinculación desde los distintos nombres que pueden identificar a un autor. Para conocer un poco más sobre ORCID, te recomendamos ver el vídeo de Domínguez (2018): https://www.youtube.com/watch?v=GEQMNHN79Ro

4. Scholar (índice H), recoge todo lo que aparece por Google y puede ser atribuido a nuestro nombre https://scholar.google.com/ Para crearlo es suficiente contar con una cuenta en Google, y añadir de manera manual o automática nuestras publicaciones. Es fundamental que no automatices que nuevos artículos se puedan vincular a tu perfil, porque es bastante probable que te añada autorías que no son tuyas (Figura 1).

Figura 1. Configuración de actualizaciones en Scholar

No todos los artículos pueden estar en todos los portales, los que están vinculados a una base de datos solo admitirán los suyos. Los más versátiles en este sentido, dónde puedes ir incluyendo manualmente tus contribuciones son ORCID, Scholar o Researchgate (https://www.researchgate.net/), que no mencionamos previamente y que tiene ciertos toques de red social, facilitando por ejemplo al subir una contribución enviar un mail a aquellos colegas que pueden estar interesados, y quién sabe si contribuir a que el número de citas aumente.

Como ves para empezar ya tienes cinco espacios que construir, sé minucioso en la información que se puede ver. Otros te verán también, aunque no sabemos si con esto será suficiente para que te llamen de nuevo a escena. Durante algunos años, quizá muchos, tengas que andar por pequeños teatros y salas alternativas, y quizá, solo quizá algún día, puedas actuar en un gran liceo, con cortinas de terciopelo y lámparas de delicado cristal… quizá entonces, echarás de menos esas pequeñas salas.

Fuente de la imagen: Pixabay

Ahora y retomando nuestro monólogo inicial, trabaja con otros, en lo que te guste, investiga y escribe teniendo como fin la huella que va a dejar, … y sobre todo intenta mejorar algo que consideres que puede ayudar a nuestros aprendices. No pierdas estos beneficios emocionales, que son los únicos que te facilitarán mantenerte de pie en la escena.

Referencias bibliográficas:

Carabantes, D. (2018, Abril 27). Identidad digital: Scopus Author ID [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?app=desktop&v=0nUahI8TNAs

Delgado López-Cózar, E. (2015). La carrera académica en España: investigar, publicar, difundir… ser evaluado. Programa de Doctorado Ciencias Jurídicas y Sociales. Facultad de Derecho. Universidad de Málaga, 18 de marzo de 2015. https://digibug.ugr.es/bitstream/handle/10481/35282/La_carrera_acad%C3%A9mica_en_Espa%C3%B1a_investigar_publicar_difundir_ser%20evaluado.pdf

Delgado López-Cózar, E. (2018). La hoja de ruta verde de la comunicación científica ¿qué podemos hacer autores, bibliotecarios, gestores y agencias de evaluación para cambiar las cosas? Aula Magna 2.0. [Blog]. https://cuedespyd.hypotheses.org/5397

Domínguez, M.I. (2018, Abril 20). Identidad digital: ORCID. [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=GEQMNHN79Ro

García-Peñalvo, F. J. (2020, Mayo 23). Publons: Métricas y publicaciones. Grupo GRIAL [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?app=desktop&v=0nUahI8TNAs

Gómez Nashiki, A., Jiménez García, S. A., & Moreles Vázquez, J. (2014). Publicar en revistas científicas, recomendaciones de investigadores de ciencias sociales y humanidades. Revista mexicana de investigación educativa, 19(60), 155-185.

López-Borrull, A. (2019, mayo). Publons, ¿qué quiere ser de mayor? COMeIN [en línea], 88. https://doi.org/10.7238/c.n88.1938

Ruiz-Corbella, M., López-Gómez, E., Arteaga-Martínez, B., & Galán, A. (2021). ¿Puede mi TFM interesar al mundo? Primeros pasos para difundir resultados. En M.C. Ortega Navas, F.J. García-Castilla & A. De-Juanas Oliva (coords.). Guía para la elaboración de trabajos fin de máster de investigación educativa (pp. 287-297). Octaedro. https://doi.org/10.36006/16260-22

Sánchez-Santamaría, J. & Aliaga, F. (2018). Contribuciones de las revistas científicas a la identidad digital de los investigadores e investigadoras. Aula Magna 2.0. [Blog]. http://cuedespyd.hypotheses.org/5448

Cómo citar esta entrada:

Arteaga-Martínez, B. y Ruíz Corbella, M. (2021). Publiqué mi artículo… ¿y después qué?. Aula Magna 2.0 [Blog].  http://cuedespyd.hypotheses.org/9513

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Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores.

15 de noviembre de 2021

Mejorar el diseño de carreras con datos abiertos e inteligencia del mercado laboral

Vivimos en un mundo digital en el que el aprendizaje y el trabajo se han visto transformados por las nuevas tecnologías. Sin embargo, los mercados laborales son cada vez más volátiles

La idea de un trabajo de por vida ya no existe. La tecnología no solo está cambiando las ocupaciones con algunas desapariciones y surgiendo nuevas ocupaciones, sino también el contenido del trabajo. Al mismo tiempo, se siguen sintiendo los efectos de la crisis económica mundial, con niveles persistentemente elevados de desempleo juvenil en muchos países, incluido el sur de Europa.

Se prevé que la automatización y la inteligencia artificial (IA) impulsarán la productividad y el crecimiento económico, pero muchas personas necesitarán mejorar sus habilidades y / o cambiar de ocupación.

Este artículo examina formas en las que se puede aplicar el aprendizaje sobre carreras con datos abiertos e inteligencia del mercado laboral. 


Destacamos seis temas emergentes que deben abordarse para que los datos abiertos y la inteligencia del mercado laboral puedan aplicarse de manera efectiva en diferentes contextos y entornos. 

Concluimos reflexionando sobre la urgente necesidad de ampliar el cuerpo de investigación y desarrollar nuevos métodos de co-construcción en asociaciones de colaboración innovadoras.

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Cómo referenciar este artículo: Attwell, G., Hughes, D. (2019). Learning about Careers: Open data and Labour Market Intelligence. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 22(1), págs. 81-106. https://doi.org/10.5944/ried.22.1.22289

12 de noviembre de 2021

Uso de WhatsApp para actividades grupales en la Universidad: sí o no

El aprendizaje en grupo, como técnica de enseñanza, proporciona innumerables beneficios: por un lado, favorece la construcción del conocimiento, gracias a las diferentes perspectivas y capacidades que aportan los compañeros; por otro, desarrolla aptitudes interpersonales necesarias para vivir en sociedad, como el diálogo y la toma de decisiones, el respeto o la solidaridad. 

Existen numerosas razones que justifican la adopción de uso de WhatsApp en tareas colaborativas por encima de otras alternativas de comunicación, fundamentadas en sus posibilidades tecnológicas. Estas posibilidades convierten a esta aplicación en una potente herramienta educativa con múltiples cualidades para el trabajo en grupo; sin embargo, no está exenta de determinados inconvenientes.


La literatura también pone de manifiesto las limitaciones de WhatsApp para la realización de actividades grupales. 

El objetivo general de este estudio fue analizar y valorar las limitaciones de WhatsApp en la regulación del trabajo grupal cuando se utiliza en la realización de actividades académicas colaborativas en la universidad. 

Para ello, se planteó, como objetivos específicos, detectar las limitaciones que presenta la utilización de la aplicación para las relaciones interpersonales y en el proceso de comunicación, así como comprobar si existen diferencias en las estimaciones del alumnado en función de la titulación, la edad y el género.

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Cómo referenciar este artículo: Vilches Vilela, M. J., y Reche Urbano, E. (2019). Limitaciones de WhatsApp para la realización de actividades colaborativas en la universidad. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 22(2), pp. 57-77. doi: https://doi.org/10.5944/ried.22.2.23741

10 de noviembre de 2021

Pensamiento Computacional en la educación obligatoria: es necesario un mayor debate

En los últimos años, el pensamiento computacional (PC) ha irrumpido con fuerza en el debate sobre el currículo de la educación obligatoria de numerosos países de nuestro entorno. 

En el informe del Joint Research Center de la Unión Europea que ha analizado dichas políticas en la Unión Europea y otros países se afirma que dos grandes tendencias emergen como justificación de la necesidad de su integración. 

Por una parte, el desarrollo de habilidades de PC en niños y jóvenes debe facilitar que puedan pensar de manera diferente, expresarse a través de una variedad de medios, resolver problemas del mundo real y analizar temas cotidianos desde una perspectiva diferente. Por otra, su integración es necesaria para impulsar el crecimiento económico, cubrir puestos de trabajo TIC y prepararse para futuros empleos. Es evidente que representan no solo visiones diversas del PC, sino dos maneras completamente diferentes de concebir los fines y el sentido de la educación obligatoria.


Sin embargo, pese a que los gobiernos de numerosos países han decidido que es necesario desarrollar el PC (por alguna de las razones citadas) y que la mejor manera es incorporarlo desde edades tempranas en la educación obligatoria, en este artículo pretendemos demostrar que es necesario un mayor debate, así como más investigación educativa sobre aspectos esenciales de estas iniciativas. 

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Cómo referenciar este artículo: Adell, J. S., Llopis, M. A. N., Esteve, M. F. M., y Valdeolivas, N. M. G. (2019). El debate sobre el pensamiento computacional en educación. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 22(1), pp. 171-186. doi: https://doi.org/10.5944/ried.22.1.22303

4 de noviembre de 2021

La importancia de difundir nuestra investigación

Escrito por Mónica Bonilla-del-Río

Contrariamente a la creencia de que el rol del autor finaliza una vez que su manuscrito ha sido aceptado y publicado en una revista científica, la realidad es que la fase post-publicación es tan importante como las fases de diseño y desarrollo de la investigación, así como de escritura y envío del manuscrito. Es indudable que el autor es el primer interesado en promocionar su artículo, pues de nada serviría haber invertido un gran esfuerzo y tiempo en la realización de un estudio, si ningún otro investigador fuese a leer los avances y hallazgos obtenidos. En tal caso, todo el trabajo desarrollado sería anecdótico, puesto que no contribuiría a la construcción del conocimiento científico.


De este modo, una vez publicada nuestra investigación en una revista, como autores debemos implicarnos activamente en el proceso de difusión de los resultados y conclusiones. Este compromiso para fomentar la lectura del artículo y dar a conocer la contribución del estudio es de vital importancia, ya que permitirá la transferencia de las aportaciones de nuestra investigación a la comunidad científica. Asimismo, esta divulgación mejorará la visibilidad del manuscrito y, por consiguiente, podrá repercutir en las citas y el impacto que genere.

Para ello, podemos seguir varias estrategias de promoción de nuestro artículo, con el fin de favorecer que sea un objeto visible en Internet:

1) Enviar el manuscrito en PDF a toda nuestra lista de contactos potencialmente interesados a través de emails, y compartirlo en todas las redes sociales que usemos con normalidad y cuenten con contactos académicos (Facebook, Twitter, LinkedIn…).

2) Subirlo en el Repositorio institucional de nuestra Universidad y en otros repositorios públicos que gestionemos como, por ejemplo, Mendeley.

3) Compartirlo en redes sociales científicas (ResearchGate, Academia.edu…)

4) Publicar el manuscrito en nuestra Web personal o institucional y/o en nuestro blog personal.

5) Promocionarlo en Google Scholar, ORCID, ResearchID

6) Enviar o promocionar Notas de prensa o divulgativas en nuestra Universidad, en los Gabinetes o en los medios de comunicación (prensa, radio, TV…).

Estas acciones facilitarán la dinamización y difusión de los resultados de nuestra investigación, favoreciendo que nuestro artículo pueda ser citado y referenciado y, por lo tanto, alcance un mayor impacto científico.

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Tomado de Comunicar. Revista de Autores con permiso de sus editores

2 de noviembre de 2021

¿Cómo definir "pensamiento computacional" para fines formativos?

Esta investigación persigue el objetivo de contribuir con la construcción de una definición sobre el pensamiento computacional, así como el conocimiento del término para fines formativos, con lo que se pueda reforzar en el estudiantado sus procesos de pensamiento para la búsqueda de soluciones ante problemas complejos. 

La misma se instituye desde la revisión de literaturas y documentos relacionados con el tema, para especificar con propiedad y sobre la óptica de expertos, la forma en la cual el pensamiento computacional es visto como opción para la representación, adquisición de conocimientos y atención a problemas.


El documento se estructura en distintos segmentos, que inician con la presentación de los primeros indicios en cuanto a la idea de pensar computacionalmente y las aproximaciones de Papert desarrolladas desde la década de los sesenta y setenta, luego se revisan los aportes teóricos del concepto. 

Por último, se ofrecen las discusiones y consideraciones finales que permiten soportar la información citada y se producen opiniones alternativas al respecto, donde se concibe al pensamiento computacional como un sistema de refuerzo ante las propias habilidades intelectuales de un aprendiz y por ende, a las soluciones lógicas que potencialmente podrán ser útiles para sus futuros proyectos de vida; razón que ha motivado esfuerzos hacia la consolidación de destrezas mentales superiores en niños y jóvenes, así como la enseñanza de codificación de programas.

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Cómo referenciar este artículo: Polanco Padrón, N., Ferrer Planchart, S., y Fernández Reina, M. (2021). Aproximación a una definición de pensamiento computacional. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 24(1), pp. 55-76. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.24.1.27419