30 de marzo de 2022

Primeros artículos en Preprint del próximo Monográfico RIED

Como es habitual, RIED publica en Preprint (artículos en prensa) aquellos trabajos que forman parte del siguiente número de la revista. Hoy comenzamos a publicar los cuatro primeros artículos del próximo número correspondiente a julio de 2022, Vol 25(2)

Somos conscientes de que la investigación avanza de forma acelerada y los resultados de la misma, a veces, pueden quedar obsoletos antes de la difusión de los resultados. La RIED pretende contribuir a la más rápida difusión de los productos fruto de la investigación de calidad. Para ello, los artículos, una vez han superado los procesos de Evaluación Científica por pares ciegos, serán publicados en esta sección, en versión "En prensa" o "Preprint".

Cada trabajo publicado en dicha sección puede ser citado en la forma que se indica en el mismo. Todos ellos cuentan ya con su DOI (Identificador de Objeto Digital), exclusivo y para siempre. Una vez el artículo queda publicado en su versión definitiva, desaparecerá de esa sección y será oficialmente activado el DOI.


Estos son los primeros artículos publicados:

Monográfico




Análisis de la perspectiva digital en los marcos de competencias docentes en Educación Superior en España

Sara Buils Morales, Francesc M. Esteve Mon, Lucía Sánchez-Tarazaga, Patricia Arroyo Ainsa


Itinerarios de aprendizaje flexibles en entornos digitales para un aprendizaje personalizado en la formación docente

Adolfina Pérez-Garcias, Gemma Tur, Sofia Villatoro Moral, Antonia Darder-Mesquida




  • Estudios e investigaciones








Preguntamos a los estudiantes: ¿son eficaces los Small Private Online Courses (SPOC)?

En este artículo se presentan los resultados de la investigación realizada con estudiantes universitarios del Grado en Comunicación Audiovisual sobre la implementación de cursos SPOC («Small Private Online Course») en las clases de contenido práctico. 

La motivación para realizar este trabajo surge de la disparidad identificada en las aulas del nivel de habilidad de los estudiantes para la operación de los dispositivos tecnológicos. 

Los objetivos de la investigación han sido conocer cuáles son para ellos los valores de utilidad de las herramientas de «blended learning» y qué competencias profesionales de producción audiovisual consideran susceptibles de desarrollarse mediante SPOC. 

Guía de preguntas iniciales para sesiones grupales

La investigación se realizó de forma simultánea a la impartición de un curso piloto sobre edición de vídeo y el análisis se llevó a cabo mediante sesiones grupales de discusión y encuestas individuales. Como resultado se han obtenido una lista cualificada de valores de utilidad y unas propuestas de contenidos para complementar la docencia presencial. 

Los estudiantes han expresado de forma muy homogénea la conveniencia de disponer de materiales didácticos en línea sobre operación de los dispositivos tecnológicos mediante unos cursos que estén abiertos y accesibles para poder aprender a «su propio ritmo» y volver a ellos cuando sientan la necesidad de repasar a lo largo de toda la carrera.

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Cómo citar este artículo: Mejón, A., Utray, F., y Rodríguez Mateos, D. (2018). Opiniones y propuestas de los estudiantes de Comunicación Audiovisual sobre los SPOC. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(2), pp. 305-324. http://doi.org/10.5944/ried.21.2.19363

28 de marzo de 2022

MOOC “Habilidades digitales para docentes”: una práctica formativa innovadora

Los cursos masivos abiertos en línea (MOOC) son cursos abiertos disponibles en línea, sin costo para el usuario, y diseñados de manera que se puedan escalar, lo que permite una gran cantidad de participantes. 

En este contexto, un equipo de investigadores de la UAb ha desarrollado un modelo pedagógico que ha sido probado, debatido y profundizado, que se basa en supuestos socioconstructivistas que combinan la dimensión del autoaprendizaje con la dimensión social. 

Este artículo analiza y discute en qué medida la aplicación y profundización de este modelo pedagógico en el MOOC Digital Skills for Teachers promueve la apropiación de conocimientos y el intercambio de experiencias, así como el desarrollo de competencias digitales. 

Ciclos de investigación

Considerando que el aprendizaje se desarrolla a través de la interacción con materiales, facilitadores y entre participantes, se realizó un análisis de las interacciones que se dieron en el espacio virtual; en una segunda fase se realizó un análisis de contenido de las diferentes producciones de los participantes. 

En conclusión, el artículo destaca la contribución de este modelo pedagógico innovador a la apropiación de nuevos conocimientos y la reflexión sobre las prácticas, destacando la posibilidad de que estos cursos sean un poderoso instrumento en la formación de docentes y otros profesionales.

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Cómo citar este artículo: Teixeira, A., Miranda, B., Oliveira, I. y Pinto, MC (2018). MOOC “Habilidades digitales para docentes”: una práctica formativa innovadora. RIED Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(2), pp. 243-261. http://doi.org/10.5944/ried.21.2.19784

25 de marzo de 2022

Repercusión en Twitter de las metodologías activas ABP, Flipped Classroom y Gamificación

Twitter es una red social donde los usuarios interactúan en un espacio digital común, formando conexiones que, en sí, configuran, a su vez, redes propias de interacción a partir del intercambio de contenido. 

En este artículo, se ha abordado esta temática en torno a la repercusión que las metodologías activas tienen en Twitter

Para ello, se ha llevado a cabo una investigación donde se utilizó la técnica de análisis de redes sociales, tanto en el análisis del tipo de mensaje como su representación gráfica. 

Las metodologías activas analizadas fueron el Aprendizaje basado en Proyectos (ABP), el Flipped Classroom y la Gamificación a través de los correspondientes hashtags, tuits y retuits. 

Imagen de Alan Carrera en Pixabay

Los resultados nos permitieron conocer el grado de repercusión y análisis de las relaciones que se establecieron entre los diferentes usuarios de Twitter sobre metodologías activas, así como comprobar cuál de ellas posee una mayor relevancia, y qué o quiénes están detrás de este interés por las metodologías activas. 

Se concluye que, cuando un usuario adopta un papel protagonista retuiteando tuits de otras cuentas, favorece que los tuits y retuits propios sean más visibles y, a su vez, más retuiteados. 

Respecto a las estructuras de red que se configuran de cada metodología activa, cabe decir que no siguen un modelo único, aunque todos ellos se ajustan a la clasificación propuesta por Himelboim, Smith, Rainie, Shneiderman y Espina (2017).

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Cómo referenciar este artículo: Roig-Vila, R., y Álvarez Herrero, J. F. (2019). Repercusión en Twitter de las metodologías activas ABP, Flipped Classroom y Gamificación. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 22(2), pp. 79-96. https://doi.org/10.5944/ried.22.2.23272

23 de marzo de 2022

Métodos, instrumentos y recogida de datos

Escrito por Águeda Delgado

Un aspecto central en toda investigación que va a determinar en gran medida la calidad de los resultados es la elección del método y los instrumentos seleccionados para llevar a cabo la recogida de los datos. Partiendo de los objetivos de la investigación y las hipótesis planteadas (si las hubiera) el investigador determinará el tipo de investigación (documental, experimental, de campo…), el enfoque (cuantitativo, cualitativo o mixto) y el alcance de la investigación (exploratoria, descriptiva, correlacional…) y en función de estos sus métodos, técnicas e instrumentos  que establecerán la dirección que seguirá el estudio, cómo se recogerán los datos y la profundidad de los mismos.

No obstante, la elección del método no siempre depende de la voluntad del investigador, sino que en muchas ocasiones está restringida por sus posibilidades y limitaciones como se pone de manifiesto en esta entrada anterior.

La recogida de datos, por su parte, depende no solo del método o técnicas seleccionadas sino de las fuentes de las que se obtendrán los datos y los instrumentos elegidos o diseñados para tal fin. Estos últimos deben reunir tres requisitos esenciales: cofiabilidad, validez y objetividad.

  • La confiabilidad se refiere al grado en que un instrumento produce resultados consistentes y coherentes.
  • La validez, de manera general, se refiere al grado en que un instrumento mide realmente la variable que pretende medir.
  • La objetividad es el grado en que el instrumento es o no permeable a la influencia de los sesgos de los investigadores que los administran, califican e interpretan.

Tanto la confiabilidad o fiabilidad como la validez se determinan mediante diversas técnicas y estadísticos concretos. Si alguno de los tres requisitos fallara el instrumento no sería útil para llevar a cabo el estudio. Por tanto, es importante a la hora de seleccionar el/los instrumento/s para la recolección de datos seguir un procedimiento sistemático y no dejarlo a la improvisación, se debe conocer muy bien la variable que se pretende medir, así como la teoría y práctica que la sustentan, para no generar instrumentos poco válidos o confiables.

Recuerda que todos estos aspectos deben incorporarse detalladamente en la sección de “Material y método” de nuestro artículo justificando la elección del método y los instrumentos y demostrando que nuestra herramienta cumple con los requisitos que se le suponen, dado que debemos mostrar que la investigación está realizada con rigor científico y que, por tanto, los resultados a los que hemos llegado son válidos.

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Tomado de Comunicar. Escuela de Autores con permiso de sus editores

21 de marzo de 2022

Diseño de tareas telecolaborativas para el aprendizaje de idiomas con cuentos del mundo

Este artículo se centra en el diseño de tareas de telecolaboración para el desarrollo de competencias lingüísticas, literarias, interculturales y digitales, teniendo en cuenta las diferentes acciones llevadas a cabo antes y durante el proyecto de cara a garantizar el éxito del mismo. 

La propuesta, realizada en el marco del proyecto iTECLA, conjuga la telecolaboración con la redacción e intercambio de cuentos que reflejan valores culturales de los respectivos países de origen de los participantes. 

El proyecto implica la realización de una serie de tareas por parte de cada estudiante, mediante un proceso guiado de análisis y reflexión basado en métodos de trabajo telecolaborativo en línea en contextos de aprendizaje de idiomas. 

Imagen de mohamed Hassan en Pixabay

Para comprobar la idoneidad de las tareas propuestas en cuanto al desarrollo de las diferentes competencias, de acuerdo con las percepciones de los propios participantes, se llevó a cabo un estudio piloto con 10 estudiantes procedentes de 3 países que completaron un cuestionario que incluía preguntas tanto de tipo abierto como cerrado. 

Los resultados de dicho estudio de implementación de las tareas mostraron que el 90% de los participantes consideraban que el proyecto había cumplido completamente sus expectativas. Asimismo, los participantes otorgaron las puntuaciones máximas en relación a sus percepciones del desarrollo de la creatividad, valorando también positivamente la contribución del proyecto al desarrollo de competencias literarias, lingüísticas, interculturales y digitales. 

Dichos resultados apuntan a la consecución de los objetivos propuestos y ponen de manifiesto el gran potencial pedagógico de este tipo de tareas.

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Cómo citar este artículo: Sevilla-Pavón, A. (2018). Diseño de tareas telecolaborativas para el aprendizaje de idiomas con cuentos del mundo. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(2), pp.325-346. https://doi.org/10.5944/ried.21.2.20783

18 de marzo de 2022

Uso de los registros de actividad para mejorar la colaboración en línea

Se presenta una revisión de trabajos que centran su interés en la explotación de los datos que registran las plataformas de eLearning sobre la actividad de los participantes. 

Son propuestas que, mediante el análisis de estos datos, generan información que es ofrecida a los estudiantes, en tiempo real, para ayudarles a colaborar y aprender conjuntamente en la plataforma. 

En esta línea de investigación convergen trabajos de diferentes ámbitos de estudio como las analíticas del aprendizaje, la minería de datos, las herramientas de conciencia de grupo o las herramientas de análisis de la interacción. 

La revisión adopta una doble perspectiva

i) identificar y analizar los indicadores extraídos de los registros de actividad, su procesamiento, la información generada y las formas de comunicarla;

ii) explorar el modelo y los instrumentos utilizados para valorar el impacto que la información proporcionada tiene sobre los procesos colaborativos en línea y/o los resultados de aprendizaje. 

Imagen de GraphicMama-team en Pixabay

Las conclusiones subrayan que, en general, no se explicitan los modelos de aprendizaje colaborativo que fundamentan la selección de los indicadores ni la información comunicada a los estudiantes. También se detectan sesgos importantes como consecuencia de no tener en cuenta la naturaleza multidimensional de los procesos de aprendizaje colaborativo. 

Además, son pocos los trabajos que analizan las relaciones entre los usos que los estudiantes hacen de la información que reciben y la calidad de los procesos y los resultados del aprendizaje colaborativo, y cuando lo hacen no profundizan en los cambios que la información provoca en las dinámicas grupales.

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Cómo citar este artículo: Coll Salvador, C., Engel Rocamora, A., Niño Carrasco, S. (2018). Uso de los registros de actividad para mejorar la colaboración en línea. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(2), pp. 139-157. http://dx.doi.org/10.5944/ried.21.2.20641

16 de marzo de 2022

Las competencias docentes en entornos virtuales: un modelo para su evaluación

Las competencias de los profesores que trabajan en entornos virtuales son complejas; presentan características distintivas asociadas a formatos novedosos de diseño instruccional y enseñanza.

 Involucran dominar estrategias para gestionar y monitorear el aprendizaje de los alumnos, retroalimentar su desempeño, estimular la motivación y cohesión grupal, promover emociones facilitadoras y fomentar procesos autorregulatorios y metacognitivos en los alumnos, por lo que se requiere generar un modelo comprehensivo para evaluarlas. 

El artículo presenta un Modelo de Evaluación de Competencias Docentes para la Enseñanza en Línea (MECDL), que considera tipos de presencia docente (de enseñanza, cognitiva, social, emocional y de aprendizaje), ciclos conversacionales y secuencia instruccional. 

Foto de Andrea Piacquadio en Pexels

La validación de contenido de las dimensiones, competencias e indicadores del MECDL fue realizada mediante la discusión en grupos focales de investigadores expertos y profesores de la modalidad virtual. 

Los parámetros resultantes se contrastaron con diversos modelos de enseñanza en línea para elaborar la versión final del MECDL, la cual comprende: la dimensión previsión del proceso enseñanza-aprendizaje (cinco competencias y 27 indicadores), conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje (tres competencias y 40 indicadores) y valoración del impacto del proceso enseñanza-aprendizaje (una competencia y 6 indicadores). 

Se propone utilizar el MECDL como un marco de referencia conceptual para orientar la actuación, evaluación y formación del profesorado virtual.

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Cómo citar este artículo: García, B., Serrano, E. L., Ponce Ceballos, S., Cisneros-Cohernour, E. J., Cordero Arroyo, G., y Espinosa Díaz, Y. (2018). Las competencias docentes en entornos virtuales: un modelo para su evaluación. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), pp. 343-365. https://doi.org/10.5944/ried.21.1.18816

14 de marzo de 2022

Afectividad y motivación en la docencia en línea: ¿cuán importante es?

En la perspectiva psicogenética valona, ​​la afectividad impregna todas las relaciones entre el alumno-mediador y el objeto de conocimiento. En la educación a distancia, será la afectividad la que comprometerá al alumno en el curso y en el aprendizaje de conceptos científicos, a través de la motivación. 

Este artículo tiene como objetivo discutir la afectividad construida en la mediación pedagógica en un curso en línea, traemos el recorte de un estudio de caso sobre el Curso de Especialización en Tecnologías en Educación dirigido a profesores y administradores de Educación Básica. 

Analizamos la relación entre afectividad y motivación en las respuestas a la pregunta “¿Cómo aportó la mediación pedagógica del curso en su rendimiento académico?”. 

La metodología utilizada fue el análisis de contenido, realizado mediante el software Alceste y contó con la retroalimentación de 2117 alumnos que habían egresado del curso. 

Clasificación Jerárquica Descendente

Los significados presentes en la categoría motivación fueron divididos en dos grupos, siendo el primero la importancia del mediador para completar el curso, las características o atribuciones del mediador para que pueda motivar al estudiante, el apoyo del mediador para que el estudiante complete la especialización. En el segundo grupo, se notó la importancia de que el mediador acompañe el desempeño de los participantes del curso a lo largo del curso y las estrategias utilizadas para ese monitoreo. 

Concluimos que las relaciones afectivas construidas con el mediador vincularon a los estudiantes al curso, contribuyendo a su permanencia y culminación y que la afectividad tiene un peso relevante para garantizar el proceso de aprendizaje, pues debe insertarse en la mediación pedagógica y en la construcción de conocimiento.

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Cómo citar este artículo: Castro, E., Melo, KS y Campos, GHB (2018). Afectividad y motivación en la docencia en línea: un estudio de caso. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), pp. 281-301. https://doi.org/10.5944/ried.21.1.17415

11 de marzo de 2022

Metaverso y aprendizaje; ¿la transmigración del Universo de la educación?

Escrito por Iván Sánchez-López [i]
Investigador Postdoc Margarita Salas
Universidad de Alicante

Palabras clave: NAER, metaverso, educación, digital, alfabetización digital

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“Today, we’re gonna talk about the metaverse”.

Con estas palabras, Mark Zuckerberg iniciaba el vídeo de presentación de lo que va a ser la proyección de su compañía hacia el futuro inmediato: “I want to share what we imagine is possible, the experiences you’ll have, the creative economy we’ll all build, and the technology that needs to be invented” (Meta, 2021).

Este arranque de discurso bien podría ser objeto de análisis, y nos ofrecería pistas evidentes de hacia dónde están apuntando algunos de los mayores poderes tecno-sociales contemporáneos. En este artículo, sin embargo, nos vamos a centrar en tratar de esclarecer mínimamente, en este futuro aún incierto, de qué manera va a afectar la construcción del metaverso a la educación formal.

1. El origen.

El metaverso encuentra sus orígenes en la ciencia ficción. Primero, con las ideas de la novela Neuromante (Gibson, 1984), y más adelante, ya directamente con la designación “metaverso”, popularizada en Snow Crash (Stephenson, 1992). En el concepto, se combina el prefijo “meta” (del griego μετά- , “después” o “más allá”) y la palabra “universo”. Describe, según Lee et al. (2021), “a hypothetical synthetic environment linked to the physical world“. En la novela de Stephenson, se presenta como un entorno virtual masivo paralelo al mundo físico, en el que los usuarios interactúan a través de avatares digitales…

Figura 1. Mark Zuckerberg durante una presentación. Fotografía de Anthony Quintano, licencia Creative Commons Attribution 2.0 Generic.

¿Nos suena de algo este planteamiento?

Es la base de cualquier videojuego multijugador contemporáneo. Dentro de la industria lúdico-cultural del videojuego (no lo olvidemos, líder en beneficios dentro de las industrias culturales) fenómenos recientes como Minecraft, Fortnite, Roblox o Pokemon Go ahondan en posibilidades de interacción entre avatares en Universos digitales o realidades mixtas. A principios de los años 2000, Second Life ofrecía un mundo online persistente en el que sus usuarios podían conversar, comprar objetos virtuales, crear hogares digitales y jugar.

Queda claro el potencial éxito de este tipo de propuestas bajo criterios económicos. Pero… ¿Qué sucede si ponemos el foco sobre el ámbito educativo?

Aunque mucho menores en envergadura, alcance y penetración, también encontramos proyectos que, desde universos digitales conectados, se orientan a la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje. En Sánchez-López (2019), encontramos un par de ejemplos paradigmáticos.

Vamos a introducirlos.

2. Propuestas pedagógicas en universos digitales actuales.

Minecraft Education

Minecraft, al que acabamos de hacer referencia, traspasó las fronteras de su función mediática original como producto lúdico (videojuego) para adentrarse en el campo de la educación, a través de Minecraft Edu. En su web, se presenta como una plataforma abierta y versátil que se puede emplear para enseñar todo tipo de materias. Especifica una serie de cualidades para el aprendizaje: colaboración, resolución de problemas, comunicación y ciudadanía digital a través del Project Based Learning.

Figura 2. Avatar de Minecraft construido en el mundo físico real

El caso de Minecraft Edu es especialmente interesante, ya que, inicialmente, no surgió como una propuesta de los creadores del original. Antes de que iniciara su andadura oficial, ya habían sido varias las instituciones y profesores que, de manera particular, habían comenzado a utilizar las mecánicas y las herramientas del videojuego para incorporarlo a las aulas. Cipollone, Schiffer & Moffat (2014, p. 956) afirman que “Many scholars are enthusiastic about the potential learning opportunities present in the sandbox-style gaming environment”. En la academia estadounidense existe una corriente que defiende que estos entornos ofrecen vías para la innovación, la persistencia y la solución de problemas, siendo más poderosas cuando son “personally meaningful, experimental, social, and epistemological all at the same time” (Shaffer et al., 2005, p. 105).

Scratch

Scratch es un proyecto del grupo Lifelong Kindergarten del laboratorio de Medios del MIT. Un programa libre y gratuito publicado bajo la licencia GPLv2 y Scratch Source Code License. Sus autores defienden que con Scratch el usuario puede programar sus propias historias interactivas, juegos y animaciones y compartir sus creaciones con otros a través de la comunidad en línea (Lifelong Kindergarten, 2016). Añaden además que Scratch ayuda a los jóvenes a pensar de forma creativa, a razonar de forma sistemática y a trabajar colaborativamente; todas ellas competencias para el siglo veintiuno.

Desde la literatura científica, se ha reconocido el éxito de la plataforma para introducir los conceptos de la programación y su desarrollo práctico en niños y jóvenes (Franklin et al., 2013; Tondeur et al., 2012). La otra gran potencialidad de Scratch reside en su enfoque orientado hacia la creatividad, la finalidad lúdica y la comunidad en el aprendizaje, en una clara vocación heurística. La propia web de Scratch es una plataforma para explorar, comentar y compartir proyectos.

Figura 3. Interfaz de Scratch. De Scratch – Screenshot taken myself, CC BY-SA 2.0, https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=25993651

Potencialidades para la enseñanza-aprendizaje en plataformas digitales conectadas

En Sánchez-López (2021), se recogen algunas de las propiedades que, hoy en día, ya presentan este tipo de proyectos de origen digital conectado, de cara a mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Tabla 1. Recursos empleados por proyectos digitales conectados de origen com-educativo para favorecer los procesos de enseñanza-aprendizaje


Sánchez-López (2021) también presenta un desglose de recursos propios de este tipo de entornos aprovechables para fines pedagógicos.

Tabla 2. Claves en entornos digitales empleables para impulsar el empoderamiento y el aprendizaje


La investigación que Sánchez-López (2021) realiza sobre las plataformas nos ofrece una serie de ideas de usos efectivos tecnológicos, pero, sobre todo, de planteamientos estratégicos que ya están utilizando algunas plataformas para mejorar el aprendizaje de sus usuarios.

3. “I believe that metaverse is the next chapter for the internet”

Hemos recogido aquí una definición canónica para el metaverso, así como unos ejemplos paradigmáticos de desarrollos con fines educativos en entornos digitales conectados. Quedándonos en este punto, el -breve – acercamiento al metaverso pareciera no responder en su dimensión a las expectativas generadas por el fenómeno, tanto mediática como socialmente. Si ya contamos con antecedentes operativos, ¿cuál es el gran cambio?

El “I believe that metaverse is the next chapter for the internet” de Zuckerberg (Meta, 2021) supone toda una declaración de intenciones. Y no es el único en seguir esta línea de pensamiento. Desde mucho antes de su puesta de largo con el vídeo inaugural de Meta, el metaverso ha trascendido los objetivos propios de una compañía para acaparar el interés, la inversión y la acción de los grandes líderes tecnológicos y mediáticos mundiales (Satya Nadella, Jeff Bezos, Sundar Pichai, Tim Cook, Larry Page, Jack Ma…).

¿Por qué?

Se está gestando una nueva mediación/medio a partir de la confluencia de tecnologías y sistemas de carácter social. Lee et al. (2021) recogen toda una serie de elementos concurrentes que dibujarían la infraestructura del Metaverso, caracterizado por espacios virtuales perpetuos, compartidos, sociales, laborales, lúdicos, creativos, concurrentes, tridimensionales, hiperrealistas o hiperficcionalizados, que se concatenan en un universo virtual.

Figura 4 Pilares tecnológicos y de un ecosistema para la consolidación del metaverso (Lee et al., 2021)

Como observamos, las dimensiones determinan una perspectiva holística que trasciende la noción de espacios digitales compartidos. Lee et al. (2021) vaticinan que el metaverso “will occur as another enormous entity in parallel to our physical reality” (p. 47). Si prestamos un poco de atención, nos percataremos de cómo la construcción de esta entidad virtual paralela se ha gestado históricamente desde la propia fenomenología de las mediaciones y las tecnologías que han acompañado a la humanidad en su desarrollo (Sánchez-López, 2020). Transitar de una consciencia de virtualidad abstracta a un tangible de naturaleza binaria, donde ejecutar funciones (y distracciones) de nuestra vida diaria, junto con nuevas capacidades transhumanas, parece ser la línea donde convergen los diferentes planteamientos hasta la fecha.

4. La transmigración. Utopías y distopías en Universos digitales.

Escuelas, institutos, universidades… en las sociedades industriales, toda una serie de instituciones se erigieron como los espacios y sistemas para la formación del ciudadano en el seno de los Estados-nación. El objeto libro (o su versión binaria de la lectoescritura) monopoliza la mediación de estos procesos aún hoy en día, advirtiéndose la existencia de unas pocas iniciativas que se abren a experiencias educativas de carácter multimodal-conectado.

Antes incluso de la irrupción de la versión prototipada del metaverso, encontramos ya en nuestra sociedad contemporánea toda una serie de flujos de migración desde la educación formal tradicional hacia entornos digitales conectados con el fin de encontrar fórmulas de aprendizaje diferenciales (desde los vídeo-tutoriales sobre temas específicos en Youtube hasta las visitas telepresenciales a la antigua Grecia a través de Minecraft). Al mismo tiempo, junto con los discursos pretendidamente formativos en las aulas, se buscan – y encuentran –, se comparten y se crean mensajes en entornos de carácter social (con modelos propios de las redes y sus reglas de uso y funcionamiento).

No entraremos ahora a evaluar la conveniencia o no de esta migración exponencial (y desigual). Sí resultaría provechoso, sin embargo, prestarle la debida atención, como defiende desde hace años la alfabetización mediática y digital, a sabiendas de que el desarrollo tecnológico y los fines empresariales son los que han ido marcando la pauta general de estos procesos, poniendo en entredicho el propio modelo educativo vigente. Como explica Hirsh-Pasek et al. (2022), “when education lags the digital leaps, the technology rather than educators defines what counts as educational opportunity”.  

Al final, en todo este embrollo, la cuestión crucial no debería girar tanto alrededor del rol que el metaverso otorgará a la educación, sino a la inversa: cuál sería la función que la educación como institución determinaría para el metaverso. Pero para poder dar respuesta, habría que resolver antes un par de asuntos pendientes…

¿Cuál ha de ser el papel de la educación formal en la – mediatizada – sociedad contemporánea?

¿Y cuál va a ser su finalidad?

Porque aún no sabemos qué va a ser exactamente el metaverso. Pero ya conocemos los perfiles de algunas de las personas que están liderando su implementación, y podemos descifrar algunos de sus intereses.

Como coletilla final, planteamos aquí, frente al optimismo tecnófilo de Zuckerberg, la reflexión crítica de Baudrillard frente al hiperrealismo (1978, p.49):  

Aquello que toda una sociedad busca al continuar produciendo, y superproduciendo, es resucitar lo real que se le escapa. Por eso, tal producción «material» se convierte hoy en hiperreal. Retiene todos los rasgos y discursos de la producción tradicional, pero no es más que una metáfora. De este modo, los hiperrealistas fijan con un parecido alucinante una realidad de la que se ha esfumado todo el sentido y toda la profundidad y la energía de la representación. Y así, el hiperrealismo de la simulación se traduce por doquier en el alucinante parecido de lo real consigo mismo.

Referencias bibliográficas:

Baudrillard, J. (1978). Cultura y simulacro. Kairós.

Cipollone, M., Schifter, C. C., & Moffat, R. A. (2014). Minecraft as a creative tool: A case study. Gamification: Concepts, Methodologies, Tools, and Applications, 4(2), 956- 969. https://doi.org/10.4018/ijgbl.2014040101

Franklin, D., Conrad, P., Boe, B., Nilsen, K., Hill, C., Len, M., Dreschler, G., & Aldana, G. (2013). Assessment of computer science learning in a scratch-based outreach program. En Technical Symposium on Computer Science Education [Simposio]. Proceedings of the 44th SIGCSE, New York City, New York, United States.

Gibson, W. (1984). Neuromante. Minotauro.

Hirsh-Pasek, K., Zosh, J. M., Shwe-Hadani, H., Michnick-Golinkoff, R., Clark, K., Donohue, Ch. & Wartella, E. (2022). A whole new world: Education meets the metaverse. Brookings. https://brook.gs/3LRRIGK

Lee, L-H., Braud, T., Zhou, P., Wang, L., Xu, D., Lin, Z., Kumar, A., Bermejo, C. & Hui.P. (2021). All One Needs to Know about Metaverse: A Complete Survey on Technological Singularity, Virtual Ecosystem, and Research Agenda. Journal of LaTex class files, 14(8), 1-66. https://doi.org/10.13140/RG.2.2.11200.05124/8

Lifelong Kindergarten (2016, 25 de julio). About. Scratch. https://bit.ly/3rTWE5J

Meta (2021, 28 de octubre). The Metaverse and How We’ll Built It Together – Connect 2021. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=Uvufun6xer8

Sánchez-López, I., Pérez-Rodríguez, A., Fandos-Igado, M. (2019). Com-educational Platforms: Creativity and Community for Learning. Journal of New Approaches in Educational Research, 8(2), 214-226. http://dx.doi.org/10.7821/naer.2019.7.437

Sánchez-López, I. (2020). Narrativas en la era digital. Mediaciones del relato y empoderamiento creativo en la generación Z. [Tesis Doctoral, Universidad de Huelva]. Repositorio Doctorado Interuniversitario de Comunicación. https://bit.ly/3rXbloX

Sánchez-López, I., Bonilla-del-Río, M., & Soares, I.O. (2021). Digital creativity to transform learning: Empowerment from a com-educational approach. [Creatividad digital para transformar el aprendizaje: Empoderamiento desde un enfoque com-educativo]. Comunicar, 69, 113-123. https://doi.org/10.3916/C69-2021-09

Shaffer, D., Squire, K., Halverson, R., & Gee, J. (2005). Video games and the future of learning. Phi Delta Kappan, 87(2), 105-111. https://doi.org/10.1177/003172170508700205

Stephenson, N. (1992). Snow Crash. Gigamesh.

Tondeur, J., Van Braak, J., Sang, J., Voogt, J., Fisser, P., & Ottenbreit-Leftwich, A. (2012). Preparing pre service teachers to integrate technology in education: a synthesis of qualitative evidence. Computers Education, 59(1), 134-144. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2011.10.009

Cómo citar esta entrada:

Sánchez-López, I. (2022). Metaverso y aprendizaje; ¿la transmigración del Universo de la educación? Aula Magna 2.0. [Blog]. https://cuedespyd.hypotheses.org/10090

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[i] Iván Sánchez-López es un profesional e investigador de la comunicación digital y la educación. Doctor en Comunicación por la UHU e investigador Postdoc Margarita Salas en la UA. Miembro del Grupo de investigación GIDU-EDUTIC/IN (Ref. VIGROB-330), VIGROB-125, y Ágora. Miembro de la Red Alfamed y GAPMIL (UNESCO). Más en https://ivansanlop.myportfolio.com/ 

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Tomado de Aula Magna 2.0 con permiso de sus editores

9 de marzo de 2022

¿Es útil la robótica y la programación en la educación de la primera infancia?

El incremento y avance tecnológico que experimenta la sociedad actualmente está impulsando el desarrollo de iniciativas educativas que integran actividades de enseñanza-aprendizaje para fomentar habilidades digitales asociadas a la programación y el pensamiento computacional como es la secuenciación de movimientos. 

En este trabajo se muestran algunos de los resultados que se obtuvieron con la realización de una experiencia de aprendizaje sobre el pensamiento computacional orientado a los niños en la educación temprana. 

En las actividades se efectuaron retos de programación utilizando el robot Bee-Bot®. El estudio contempló evaluaciones de tipo pretest/postest utilizando grupo control. La muestra de participantes fue de 40 estudiantes pertenecientes a un centro educativo, ubicado en Salamanca, España. Las actividades se desarrollaron en el curso 2018-2019. 

Recurso de robótica educativa y tapete utilizados en la experiencia educativa

La recolección de datos sobre el dominio alcanzado por los estudiantes, en las evaluaciones desarrolladas, se efectuó mediante el uso de una rúbrica de evaluación. 

Los datos recolectados nos permitieron conocer la existencia de diferencias significativas en la capacidad de secuenciación de acciones a favor de los estudiantes que participaron de las actividades de aprendizaje con robots. Por otro lado, se pudo afirmar que no se encontraron diferencias asociadas al sexo de los participantes en relación con la programación y construcción de secuencias.

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Cómo referenciar este artículo: Caballero-González, Y., y García-Valcárcel Muñoz-Repiso, A. (2021). Robots en la educación de la primera infancia: aprender a secuenciar acciones usando robots programables. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 24(1), pp. 77-94. http://dx.doi.org/10.5944/ried.24.1.27508 

7 de marzo de 2022

Videojuegos activos y cognición. Propuestas educativas en adolescentes

La evidencia científica actual ha corroborado que una manera de estimular la función cognitiva es a través de la práctica habitual de actividad física, componente intrínseco de los videojuegos activos

Recientes estudios han demostrado que con la inclusión de este tipo de videojuegos durante la jornada escolar se podrían reducir los niveles actuales de sedentarismo en adolescentes, favoreciendo una mejor condición física, socialización y desarrollo integral de aquellos que los practican.

Además, estos podrían ser útiles para mejorar los resultados cognitivos y académicos. 

Sin embargo, estos efectos se encuentran aún casi inexplorados y muy pocos estudios han establecido la relación entre estas variables. 

Por ello, el objetivo de este trabajo es revisar y analizar los resultados de las investigaciones más actuales basadas en la influencia de los videojuegos activos sobre la cognición en adolescentes. 


Se revisaron las bases de datos PubMed, Web of Science, Sportdiscus y ProQuest, estableciendo un límite temporal de los últimos diez años. 

Seis fueron los estudios incluidos, todos mostraron una asociación positiva en estas variables y solo tres de los estudios incluyeron covariables. 

Estos resultados sugieren que promover programas mediante videojuegos activos podría tener un gran potencial para el desarrollo cognitivo y académico en esta etapa educativa. Además, permitirían el desarrollo de hábitos saludables de actividad física, el aumento de la motivación del alumnado y una mejor socialización.

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Cómo citar este artículo: Ruiz Ariza, A., López Serrano, S., Suarez Manzano, S., y Martínez López, E. J. (2018). Videojuegos activos y cognición. Propuestas educativas en adolescentes. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(2), pp. 285-303. https://doi.org/10.5944/ried.21.2.19799

4 de marzo de 2022

Nuevas combinaciones de aula inversa con just in time teaching y análisis de respuestas de alumnos

Este artículo revisa los procedimientos y resultados obtenidos con el método de aula inversa con ‘just in time teaching’ (JiTT) que sirve para conocer qué es lo que los alumnos no logran comprender en los materiales instructivos facilitados. 

Se han utilizado métodos de marketing y gamificación para lograr que los alumnos realicen el estudio previo y se han desarrollado métodos de análisis de las respuestas de los alumnos que permiten al profesor conocer los aspectos que les resultan más interesantes y difíciles de comprender, así como sus dudas más urgentes. 

Se han desarrollado métodos para usar las dudas de los alumnos para generar retroinformación formativa y actividades para realizar en clase. 

  • En el método denominado “Aprendizaje inverso fuerte” el profesor contesta proporcionando respuestas a las dudas urgentes de todos sus alumnos por correo electrónico. 
  • En el método denominado “Da la vuelta en colores” se clasifican las dudas de los alumnos en función de su posible utilidad en clase utilizando un código de colores. 

Cómo podemos motivar a nuestros alumnos para que estudien los temas antes de que sean tratados en clase

La aplicación combinada de estos métodos ha logrado reducir la tasa de fracaso de los estudiantes, aumentar su calificación media en las pruebas de evaluación del aprendizaje en más de una desviación estándar y la tasa de alumnos que superan el nivel de maestría ha aumentado. 

También han mejorado las valoraciones de los alumnos sobre la docencia de estas asignaturas. 

Finalmente, se discuten las razones por las que esta combinación de métodos es tan eficaz.

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Cómo citar este artículo: Prieto Martín, A., Díaz Martin, D., Aguilera, I. L., Monserrat Sanz, J., Sanvicen Torner, P., Santiago Campión, R., Corell Almuzara, A., y Álvarez-Mon Soto, M. (2018). Nuevas combinaciones de aula inversa con just in time teaching y análisis de respuestas de los alumnos. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(1), pp. 175-194. https://doi.org/10.5944/ried.21.1.18836

2 de marzo de 2022

Construcción del marco teórico, estado del arte

Escrito por Patricia de-Casas-Moreno
https://doi.org/10.3916/escuela-de-autores-173

En cualquier proceso de investigación es importante atender a una serie de pasos fundamentales para asentar las bases de la formulación del problema o tema investigativo. En este sentido, la siguiente entrada del blog, tratará de compartir recomendaciones al respecto con el fin de generar conocimiento y comprensión mediante distintos abordajes y metodologías.

Para iniciar es necesario realizar una diferenciación entre diferentes conceptos: el estado del arte, que va dirigido a la formulación y justificación específica de un problema de investigación; los estados de conocimiento, encaminados a un público más amplio relacionado con el ámbito educativo; los estados de la investigación, dirigidos a investigadores especializados en una temática concreta; y el marco teórico, encargado de explicar claramente la teoría y la forma en que se aplica a nuestro problema de investigación.

La elaboración de este tipo de apartado, deben cumplir una serie de puntos:

  • Búsqueda, selección, organización y disposición de fuentes de información.
  • Le lectura y la escritura son las herramientas claves para generar un producto científico de calidad.
  • Reflexionar sobre los campos de indagación directamente relacionados con el tema de investigación.
  • Realizar un sondeo descriptivo, sinóptico y analítico.
  • Obtener datos relevantes acerca de los enfoques teóricos, así como describir el estado de desarrollo sobre un tema concreto.
  • Aportar a la construcción de un lenguaje común para estudiosos e interesados en el tema de estudio.
  • Debatir y generar nuevas interpretaciones críticas.
  • Identificar limitaciones o necesidades referidas a la producción documental. 

Figura 1: Interrogantes principales. Fuente: Londoño-Palacio, Maldonado-Granados y Calderon-Villafáñez, 2016)

Para realizar todo este proceso, las bibliotecas, las hemerotecas, las bases de datos con indexación de calidad e Internet, se han convertido en los escenarios más populares para la búsqueda de información. Los criterios de indagación y/o búsqueda parten de palabras claves y tópicos. 

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Tomado de Comunicar. Escuela de Autores con permiso de sus editores

1 de marzo de 2022

El sitio Web de la revista RIED en mantenimiento. Acceso desde REDALYC

El OJS, plataforma virtual de todas las revistas científicas de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) de España, se encuentra en mantenimiento y por tanto inactivo hacia el exterior, con el fin de mejorar algunas prestaciones y subsanar errores detectados.

La RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia es una de estas revistas, alojada en los servidores UNED.

Los servicios técnicos esperan haber concluido estas tareas de mantenimiento antes del próximo día 4 de marzo, viernes.

Mientras tanto, pueden acceder a los artículos de RIED desde REDALYC

Rogamos a todos nuestros lectores, autores y revisores internacionales comprensión ante esta situación. Y agradecemos el interés de todos por nuestra publicación científica.

Aprovechamos para recordarles el Call for Papers actualmente en vigor: