23 de marzo de 2019

Relaciones en Educación a Distancia: Un estudio sobre los antecedentes de lealtad

El objetivo de este artículo es comprender el proceso de formación de relaciones entre las instituciones educativas y los estudiantes. El mercado de educación a distancia es considerado uno de los sectores de mayor trascendencia para nuestra sociedad, que se encuentra en constante desarrollo y es realmente competitivo. De ahí la relevancia de las relaciones con respecto a la confianza, calidad percibida, compromiso y lealtad. Por ello, se analizaron los motivos que crean las relaciones entre confianza, calidad percibida, compromiso y lealtad. Se realizó un estudio cualitativo y exploratorio, con entrevistas individuales y en profundidad con expertos (gerentes/coordinadores), docentes y estudiantes. Los resultados muestran que, para la relación entre la calidad percibida y la lealtad, las razones relevantes fueron: sensación de ser bien recibidos, motivación y credibilidad. Para la confianza y la lealtad, se encontraron como razones: transparencia, compromiso del cliente/alumno con la institución, reflejo del aprendizaje como resultado del curso y la buena fe. En la relación de compromiso y lealtad, el compromiso cognitivo (calculativo) se destacó como la razón principal: los cambios proporcionados por el curso.

Curth, M., Hoffmann Sampaio, C., y Spolavori, R. (2019). Relations in Virtual Education: A study on the antecedents of loyalty. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 22(1), pp. 289-307. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ ried.22.1.22219

20 de marzo de 2019

MOOC: valoración de un futuro

Este artículo presenta los resultados de la evaluación de experiencia de MOOC (Massive Open Online Course) ofertados desde distintas universidades en diferentes puntos de Europa, siendo cursados en más de 30 países. Internacionalidad que está en la base de este tipo de oferta de enseñanza. El análisis integra algunas de las múltiples dimensiones que se pueden evaluar de los MOOC y se lleva a cabo a partir de dos encuestas online realizadas en el primer y segundo semestre del año 2015. Se evalúa la experiencia de los MOOC integrando: aspectos relativos al perfil sociodemográfico de los estudiantes, su opinión respecto a la interacción con los pares y sus expectativas a la hora de cursar este tipo de formación. Se plantea si la expansión de este tipo de formación se corresponde con el efecto social y democratizador del conocimiento que se le atribuye a esta modalidad. El artículo plantea y observa el funcionamiento de distintas metodologías propuestas por los cursos que se analizan, con el objetivo de ofrecer una aproximación a las mejores prácticas que ayuden a configurar propuestas para el desarrollo de este tipo de cursos a distintos contextos y países concretos, y a distintas disciplinas. Destaca la estabilidad en la evaluación de las dimensiones tomadas en cuenta, especialmente de aquellas compartidas por el conjunto de los cursos. Esta estabilidad apunta a la fiabilidad de la evaluación y la propia consistencia de la valoración favorable dada a las dimensiones, habiendo obtenido un notable grado de satisfacción.



Callejo Gallego, J. y Agudo Arroyo, Y. (2018). MOOC: valoración de un futuro. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(2), pp. 219-241. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.21.2.20930


16 de marzo de 2019

Análisis de la triada: integración académica, permanencia y dispersión geográfica

Este artículo examina la relación que existe entre la decisión de permanecer o abandonar los estudios universitarios y el rendimiento académico inmediato, siguiendo el patrón de dispersión geográfica de la población estudiantil, que es una de las principales fortalezas de la educación a distancia. La información, base de la investigación, corresponde a una cohorte de estudiantes matriculados en una carrera de grado a distancia de la Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL). Usando técnicas estadísticas y econométricas – principalmente modelos de probabilidad multinivel - se logró determinar que existe un efecto positivo del rendimiento académico inmediato en la decisión que toman los estudiantes de permanecer en los estudios. Este patrón de comportamiento se mantuvo en todos los centros de apoyo que tiene la UTPL, independientemente de su tamaño y distancia de la sede; es decir, la dispersión geográfica del centro de matrícula o lugar de vivienda del estudiante, no es un factor que influye en las decisiones que éste toma. La aversión a la pérdida es el principal factor de explicación del comportamiento, el hecho de no ser eficiente genera un efecto directo e inmediato, como es natural, no le encuentra sentido a su permanencia ya que no ha logrado integrarse adecuadamente.



Moncada, L., Negrete, F., Arias, M. y Armijos, R. (2019). Análisis de la triada: integración académica, permanencia y dispersión geográfica RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 22(1), pp. 271-288. doi: http://dx.doi. org/10.5944/ried.22.1.22001

9 de marzo de 2019

El problema del abandono en estudios a distancia. Respuestas desde el Diálogo Didáctico Mediado

El abandono, el fracaso de los estudiantes universitarios, se muestra como un problema universal que preocupa a docentes, instituciones, gobiernos y organismos internacionales. Esos abandonos, cuando los referimos a los sistemas digitales de enseñanza y aprendizaje (educación a distancia), son aún más elevados que en los formatos presenciales. Los objetivos de este trabajo se centran, por una parte, en seleccionar aquellas causas más destacadas como debilitadoras del diálogo pedagógico (diálogo didáctico mediado) y, en consecuencia, propiciadoras del abandono y, por otra, apuntar acciones orientadoras y de apoyo, que pudieran promover diálogos pedagógicos de calidad que lleven al éxito, a mayores tasas de satisfacción y, en consecuencia, de retención, persistencia y compromiso en los estudios y reducir así el número de fracasos estudiantiles. Procedemos al estudio a través de una revisión de la literatura científica más destacada, para detectar las principales razones que llevan a los estudiantes a distancia al abandono, y una batería de acciones institucionales y docentes que pueden ayudar a reducir esas tasas de fracaso. Y todo ello, centrándolo en la propuesta de Diálogo Didáctico Mediado (García Aretio, 2014). Cuando ese diálogo del estudiante con la institución, con los docentes, los iguales y los recursos, se quiebra, se genera un sentimiento de desánimo, ansiedad y frustración que, si no se remedia, viene a culminar en el abandono de los estudios.



García Aretio, L. (2019). El problema del abandono en estudios a distancia. Respuestas desde el Diálogo Didáctico Mediado. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 22(1), pp. 245-270. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ ried.22.1.22433

2 de marzo de 2019

Impacto del concepto PLE en la literatura sobre educación: la última década

El concepto de Entorno Personal de Aprendizaje (PLE) es uno de los conceptos que ha recibido una mayor atención en los últimos años en el ámbito de la tecnología educativa. Los que estudiamos el tema asumimos —hay quien dice que de forma ingenua o acrítica— que se trata de un concepto realmente disruptivo, fundamental y que está en la base de los enfoques pedagógicos emergentes propios del momento tecno-social que nos enmarca, no solo en la faceta tecnológica-instrumental, sino también en los fundamentos mismos del proceso educativo. No obstante, poco sabemos sobre el impacto de este concepto y sus allegados en otros temas educativos no necesariamente ligados a la tecnología. A continuación, a través de una revisión de literatura sistematizada, se analiza el impacto del tema PLE en los tres principales focos temáticos de la literatura científica sobre educación de la última década: prácticas pedagógicas emergentes, aprendizaje autorregulado y desarrollo profesional docente. Se analiza si los PLE han impactado en cada uno de los temas; el nivel de importancia de ese impacto adquiere en cada uno de ellos y la forma en que se “materializa” en las diferentes temáticas. Las conclusiones de este artículo pretenden ofrecer sugerencias sobre cuál puede ser el futuro de la investigación y la práctica de un concepto que, tras algo más de diez años de su aparición en el ámbito educativo, sigue considerándose emergente.



Castañeda, L., Tur, G., y Torres-Kompen, R. (2019). Impacto del concepto PLE en la literatura sobre educación: la última década. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 22(1), pp. 221-241. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ ried.22.1.22079

23 de febrero de 2019

¿A qué interés sirve la tecnología? ¿quién está incluido y quién excluido?

Este artículo da cuenta de lo que está ocurriendo hoy en día en la intersección de la educación y la tecnología. Tiene como objetivo ofrecer una visión general que comienza no en el presente sino en el pasado para que seamos conscientes de cómo con frecuencia estamos atrapados en la retórica política y en los discursos capitalistas. En los titulares de los periódicos se lee desde 1963: “Escuelas abarrotadas. Maestros desbordados de trabajo. En la confusión de la educación de hoy, ¿puede su hijo obtener la enseñanza personalizada que todo niño, estándar o avanzado, necesita?” y, para ese problema, la solución propuesta fue tecnológica, por lo que poco ha cambiado en relación con las escuelas abarrotadas y los profesores desbordados. Escudriño a continuación el presente a través de la invasión de las plataformas y el discurso de acompañamiento de Silicon Valley sobre soluciones universales a la educación, concluyendo que la situación no parece muy diferente a la de principios del siglo XX. El futuro está ilustrado con mis propias investigaciones que dan cuenta de mi enfoque sociológico a la investigación educativa en este campo. Se describen brevemente el realismo crítico y la teoría social realista y se proponen como marco teórico para pensar sobre estos temas de una manera menos determinista, dando su debida importancia a lo local. Ofrece un enfoque teórico de una metodología que contempla cómo capturar los enredos diarios de los estudiantes con herramientas digitales abiertas y participativas en el contexto de sus estudios buscando desvelar las estructuras invisibles y, por tanto, ocultas que funcionan como restricciones para la agencia de los estudiantes en su práctica digital.

Kühn H., C. (2019). Whose interest is educational technology serving? Who is included and who is excluded? RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 22(1), pp. 207-220. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.22.1.22293

19 de febrero de 2019

Las aulas virtuales en la docencia de una universidad presencial: la visión del alumnado

Este artículo aborda el análisis pedagógico de los entornos, espacios o aulas virtuales en la docencia presencial universitaria. Es continuación de otros trabajos previos de los autores que, desde hace casi una década, revisan el proceso de integración y generalización de las aulas virtuales en una universidad que oferta la mayoría de sus titulaciones en la modalidad de enseñanza presencial. En este estudio se han seleccionado 12 casos de aulas virtuales de distintos campos o ramas de conocimiento analizadas con un instrumento de observación diseñado ad hoc y se han realizado doce entrevistas grupales al alumnado matriculado en las mismas. De los datos obtenidos se infiere que estos entornos o aulas virtuales responden a un modelo pedagógico de enseñanza expositiva caracterizado por ser un repositorio de objetos digitales que empaquetan el conocimiento, por ser el espacio a través del que el alumnado entrega las tareas o trabajos que les demandan, y por existir un bajo nivel de interacción social entre los docentes y los estudiantes durante todo el proceso. Se concluye con recomendaciones para el desarrollo de políticas institucionales en universidades presenciales destinadas a la generalización entre su profesorado de modelos pedagógicos innovadores en estos entornos formativos digitales.


Area, M., San Nicolás, B., y Sanabria, A. (2018). Las aulas virtuales en la docencia de una universidad presencial: la visión del alumnado. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(2), pp. 179-198. doi: http://dx.doi. org/10.5944/ried.21.2.20666

16 de febrero de 2019

Certificación de la Competencia Digital Docente: propuesta para el profesorado universitario

La medida y certificación de la competencia digital es un tema sobre el que se viene trabajando desde hace unos años pero que está cobrando una mayor importancia desde que se plantea su importancia en la Agenda Digital para Europa en el marco de la Estrategia Europa 2020 (Comisión Europea, 2014). En el caso del profesorado en general -y del profesorado universitario en particular-, la competencia digital es clave en el desempeño de su profesión, sobre la que se han realizado muchos trabajos y se han aplicado instrumentos que permiten su medida desde el punto de vista de la autopercepción, pero no para la certificación. Este artículo hace una revisión de las iniciativas y mecanismos que diferentes organismos y entidades han puesto en marcha para acreditar la competencia digital. Esta búsqueda es el resultado del estudio del estado del arte en el marco de una investigación cuyo objeto principal es diseñar una prueba de certificación de la competencia digital del profesorado universitario. Tras esta búsqueda se presentan los diferentes instrumentos de certificación entre los que solo dos de ellos se centran en la competencia digital docente, uno de ellos el elaborado por el INTEF (2017a) y otro que en estos momentos se encuentra en proceso de validación en el marco de nuestra investigación, siendo además este último el único instrumento existente en nuestro contexto destinado a certificar la competencia digital del profesorado universitario con las particularidades que conlleva este tipo de docente.



Durán, M. C., Prendes, M.P.E. y Guriérrez, I. P. (2019). Certificación de la Competencia Digital Docente: propuesta para el profesorado universitario. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 22(1), pp. 187-205. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.22.1.22069

12 de febrero de 2019

Sexenios 2018, cambios relevantes


Nos hacemos eco de un interesante documento Sexenios 2018, cambios relevantes:  reformando la evaluación de la transferencia de conocimiento y con novedades del Tribunal Supremo, elaborado por Emilio Delgado López-Cózar del  Grupo de investigación ‘Evaluación de la ciencia y de la comunicación científica’ de la Universidad de Granada.  
Tal como indica el autor, “puede ser de utilidad para todos aquellos que trabajáis en España en el ámbito de la evaluación y comunicación científica, ya seáis editores de revistas científicas o editoriales institucionales o comerciales o miembros de las unidades de información, comunicación y evaluación científica que han proliferado por universidades y centros de investigación. Para los que lo hacéis en otros países, puede ser útil para conocer otras experiencias en evaluación del rendimiento investigador; en los criterios e indicadores de evaluación aquí expuestos se encuentra el factor determinante que explica buena parte de los hábitos de comunicación científica de los científicos españoles”.  Os animamos a leerlo.
Fuente Original. Aula Magna. Ernesto López

9 de febrero de 2019

El debate sobre el pensamiento computacional en educación

En los últimos años, un creciente número de países ha introducido el pensamiento computacional en el currículo de la educación obligatoria. En este texto, en primer lugar, analizamos brevemente algunos de los problemas que genera la ausencia de una definición consensuada de pensamiento computacional y un marco conceptual que guíe su integración en el currículo de las diversas etapas, la relación con otras disciplinas y con la competencia digital, su evaluación, la formación el profesorado, etc. En segundo lugar, se describen algunos elementos del proceso seguido en España para promover su inclusión en el currículo, un ejemplo de “política rápida” similar al de otros países, caracterizado por la compresión temporal y la fusión indiscernible de intereses públicos y privados. Finalmente, se sugiere que el discurso sobre el pensamiento computacional en educación evita el debate sobre cómo contribuye a los fines de la educación obligatoria y sobre sus asunciones previas, y sus implicaciones políticas y económicas.



Adell, J. S., Llopis, M. A. N., Esteve, M. F. M., y Valdeolivas, N. M. G. (2019). El debate sobre el pensamiento computacional en educación. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 22(1), pp. 171-186. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.22.1.22303

5 de febrero de 2019

CNE. AI: al fin un subcampo propio para Educación


Por  Arturo Galán
Facultad de Educación. UNED
Editor de Aula Magna 2.0.
Editor Jefe de Bordón. Revista de Pedagogía.
Parece mentira pero llegó. Veintinueve años después de que, en 1989, se publicara la primera convocatoria de evaluación de tramos de investigación. Trece años después de que, en 2005, se mencionara por primera vez el campo de Ciencias de la Educación. Un año después de que se publicara un comité evaluador propio para Ciencias de la Educación. Sí, llegó un apartado específico para Educación en el BOE, el subcampo 7.2, tan perseguido históricamente por nuestra comunidad científica.
La solicitud de un campo específico no se había pedido por capricho, sino fundamentándonos en datos. No sólo se trataba del tamaño y la amplia variedad de especialidades dentro de nuestro campo, sino también de los penosos resultados de nuestro profesorado en comparación con los de otras áreas (Galán y Zych, 2011), donde el porcentaje de profesores sin sexenio ascendía al 62%, más del doble que la media del resto de áreas (29%). En otro orden de cosas, el amplio campo 7 implicaba una diversidad tan grande de perfiles en el comité evaluador que a veces no se seleccionaban especialistas con conocimientos adecuados en las grandes áreas de Pedagogía. Además, la incidencia creciente del área de Psicología dentro de la comisión, con su particular empeño de integrarse en el campo sanitario (sin abandonar las Ciencias Sociales) y autoimponerse unos criterios de valoración como aquellos, pretendían trasladar sin más reflexión ni conocimiento sus criterios al resto del comité 7. En definitiva, como ya hemos analizado en este espacio, el fracaso en la concesión de sexenios condujo al desánimo y el escepticismo, no tanto por el fracaso en sí, sino por la falta de claridad y objetividad del proceso, por la carencia de una motivación a la altura intelectual de profesores universitarios en los casos de denegación y en las respuestas a los recursos de alzada, por los agravios comparativos, por la descontextualización de la evaluación y un largo etcétera.
¿Y ahora qué?
Cuando se publicó en el BOE el pasado 6 de marzo de 2018 el comité específico de Ciencias de la Educación, ya escribimos un post sobre el reto del nuevo campo “ciencias de la educación” en la CNEAI. Todavía no sabíamos si, además de un comité específico, íbamos a tener un campo propio con unas orientaciones de evaluación específicas. Pues bien, desde el BOE de 26 de noviembre, sabemos que sí. Tener nuestro apartado propio en el BOE es un gran avance, llevamos años pidiendo que se reconozca nuestra especificidad y por fin lo hemos conseguido. Siendo esto cierto, ahora no podemos echar la culpa a otros campos de lo que salga publicado en el nuevo 7.2 ni de los resultados de las evaluaciones, salvo que haya directrices o restricciones desde la dirección de la CNEAI/ANECA.
En este sentido, me ha decepcionado bastante la redacción del 7.2 porque prácticamente no cambia nada respecto de la edición anterior (salvo la especificación de que las posiciones relevantes de las revistas de Scopus son los cuartiles 1 y 2 y que penalizará el número de autores, sin especificar cómo) ni afronta los grandes problemas de falta de definición, concreción y forma de aplicación de las orientaciones para obtener una evaluación positiva. ¿Han intervenido los miembros del comité 7.2 en la redacción de los nuevos criterios de evaluación? ¿Ha habido tiempo para ello? ¿Es la CNEAI, sin contar con el comité, quien decide los criterios que se publican en el BOE? ¿Han pensado que lo mejor es dejar las cosas como están? ¿Se están dando un margen mayor de tiempo para proponer cambios en profundidad?
¿Por qué no se comunican estos planteamientos a la comunidad académica, ejecutando un mínimo esfuerzo de transparencia? ¿Por qué la ANECA no divulga y anticipa que estos cambios van a ocurrir?
Por tanto, las grandes cuestiones siguen en el aire: no hemos visto debate público con las asociaciones científicas de educación sobre la adecuación de los criterios, no se cuestiona la pertinencia en Educación de seguir valorando JCR sobre SJR (más allá de la misma pertinencia de este sistema como se indica en la declaración DORA de San Francisco), la FECYT y su sello de calidad sigue olvidado (solo aparece una somera referencia en el Apéndice), no sabemos cómo se puntúan los artículos en función de las revistas, no tenemos ni idea de cómo puntúan los artículos en los cuartiles 3 y 4 de Scopus y menos aun los que no están en ambas bases de datos, no digamos ya los libros en los listados SPI; se alimenta otra vez la mala práctica de cambios en los criterios en evaluaciones con carácter retroactivo, no hay una política clara a futuro que oriente la producción científica. Por tanto, dadas las características del sistema de evaluación CNEAI, que debería permitir un alto grado de certeza en la autoevaluación de los solicitantes, mantiene sin embargo la falta de transparencia al no hacer referencia a las puntuaciones que se otorgan en función de las bases de datos y los cuartiles; no hay indicación ninguna sobre cómo puntuarán las revistas Q3 y Q4 de Scopus ni las que puedan estar en otras bases como ESCI, reconocida en otros campos de la CNEAI (campos 10 y 11).
En fin, ahora ya es nuestro comité el que pilota 100% nuestras evaluaciones, con nuestros expertos, con nuestros conocimientos en evaluación educativa. No tenemos datos oficiales de las evaluaciones del curso pasado, más allá de los comentarios de compañeros, y parece que la evaluación con un comité propio ha sido más adecuada en la pasada edición. La cuestión es si nuestros compañeros del comité son consultados antes de la publicación de los criterios o si pueden presionar para tener el necesario protagonismo que requiere un proceso tan esencial hoy día como la evaluación de tramos de investigación.
Necesitamos estudios rigurosos en España que nos hablen de los resultados de los procesos de evaluación del profesorado introducidos desde la LOU: ¿Cuántos profesores pasan, cuántos profesores deben abandonar porque no consiguen sus acreditaciones, qué pasa con los profesores que son “expulsados” de la pública (¿nutren a las privadas, se van a la empresa, vuelven a concursar para entrar más tarde en la Universidad?), cuántos profesores permanentes se han “retirado” de estas evaluaciones voluntarias porque no les compensa el esfuerzo ni económica ni personalmente, cuánto ha aumentado y en qué proporción el número de artículos por profesor, cuánto troceamos nuestros trabajos de investigación para obtener más rédito, han mejorado los cuartiles de nuestros profesores conforme se ha elevado el listón de exigencia en la CNEAI y en las ACREDITACIONES, cómo ha afectado todo esto a las distintas cohortes de edad…? Son muchas preguntas abiertas cuya respuesta ayudaría a clarificar las políticas más adecuadas para incentivar la producción científica española en educación superior.
Referencias bibliográficas:
Galán, A. (2018). El reto del nuevo campo “Ciencias de la Educación” en la CNEAI. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de: http://cuedespyd.hypotheses.org/3573
Galán, A. and Zych, I. (2011). Análisis de los criterios de la Comisión Nacional Evaluadora de la Actividad Investigadora (CNEAI) para la concesión de los tramos de investigación en Educación. Bordón. Revista de pedagogía, 63(2), 117-139.
Cómo citar esta entrada:
Galán, A. (2018). CNEAI: al fin un subcampo propio para Educación. Aula Magna 2.0.[Blog]. Recuperado de: http://cuedespyd.hypotheses.org/5646

DIALNET está de estreno: DIALNET Métricas

DIALNET está de estreno: DIALNET Métricas
Por Joaquín León Marín. Director Técnico Fundación Dialnet. Fuente original Aula Magna https://cuedespyd.hypotheses.org/5690 
Tenemos el placer de presentaros Dialnet Métricas. El núcleo principal del portal es la elaboración del índice de impacto de las revistas españolas de las diversas disciplinas de Ciencias Sociales y Humanidades, pero se incluyen también indicadores de cada una de las publicaciones, de los investigadores y de las universidades.
Es el resultado de un proyecto que surgió gracias a la iniciativa de Andoni Calderón, director de la biblioteca de la Complutense, con el objetivo de dar continuidad a In-Recs. Se trata de recuperar el espíritu de aquel proyecto, y presentar además otros servicios y otros indicadores de valor añadido, que esperamos sean de vuestro agrado.
Los desarrollos tecnológicos y la coordinación del proyecto se han llevado a cabo en la Fundación Dialnet de la Universidad de La Rioja, el análisis de los contenidos se ha hecho en las bibliotecas universitarias de la Complutense y La Rioja, y se ha contado además con el asesoramiento académico de Evaristo Jiménez y Rafael Repiso, del Grupo EC3.
Esta primera fase se ha centrado en el ámbito temático de la Educación, pero en breve estarán disponibles otras dos materias, y a lo largo del año 2019 se van a incluir diversas disciplinas más.
Se han analizado las referencias bibliográficas que figuran en los artículos publicados en los años 2016 y 2017 en una amplia selección de revistas de Educación. Y a partir de ahí, se ha conformado un Índice de impacto para cada uno de estos años, en base al número de citas que han recibido los artículos publicados en los cinco años anteriores en todas las revistas españolas de educación que figuran en el catálogo Latindex. Para elaborar el índice de impacto partimos de las citas que se reciben desde las revistas españolas que tenemos en Dialnet y, al igual que se hacía en In-Recs, añadimos también las citas que se reciben desde revistas extranjeras a partir de búsquedas en otras bases de datos internacionales.
Hay un segundo apartado dedicado a los investigadores, a los que podemos llegar tanto a través de once áreas de conocimiento relacionadas con la Educación, como a través de las Universidades en la que éstos ejercen su actividad. En ambos casos nos encontramos con un directorio que podemos ordenar por diversos criterios (por número de publicaciones, por número de citas recibidas,…) En el perfil de cada uno de los investigadores se presentan unos cuadros cronológicos en relación con las citas que recibe, se indican las publicaciones más citadas, y en cada una se hace un enlace a los artículos que la han citado, distribuyendo éstos en base a la clasificación CIRC de las revistas donde se publican los artículos citantes. La distribución de las citas en relación con la clasificación CIRC de las revistas es algo que también se contempla a nivel de cada autor y de cada universidad.
Hay un último apartado dedicado a intentar definir el nivel de obsolescencia de la literatura científica de cada área temática, en este caso de las publicaciones de Educación. Para ello se presenta una distribución cronológica de las referencias bibliográficas que hacen los investigadores en sus trabajos, en unas tablas anuales y en un gráfico resumen.
Consideramos que Dialnet es un marco apropiado para albergar este proyecto, porque incluye casi el 100% de las revistas publicadas en España, y porque además también integra el resto de tipologías documentales que citan los investigadores de ciencias sociales y humanidades: libros, capítulos de libros, aportaciones a congresos y tesis doctorales. Esta integración permite también presentar métricas dentro de Dialnet, a nivel de cada documento citado, a nivel de cada investigador, y, potencialmente, a nivel de cada editor.
El portal está en una fase de pruebas y, al anunciarlo, lo hacemos para someterlo a vuestra evaluación, de manera que nos podéis hacer llegar cualquier comentario o sugerencia que tengáis, de cara a introducir mejoras en las futuras versiones que se vayan elaborando.

2 de febrero de 2019

Tecnología para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras: revisión de la literatura

En plena era de revolución tecnológica, las tecnologías y su buen uso y consumo así como la capacidad de comunicarse en una o varias segundas lenguas contribuyen a la conexión de los habitantes de este mundo globalizado; nuestros espacios comunicativos se han ampliado exponencialmente y requieren por ello una formación adecuada. En este artículo se analiza la relación entre tecnología y enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras desde una perspectiva diacrónica y crítica. Se contempla, para ello, la aparición de distintas tecnologías en el ámbito de la enseñanza y aprendizaje de lenguas así como el análisis de su efectividad en el proceso de aprendizaje de lenguas extranjeras, constatándose diversos ciclos de innovación tecnológica, entusiasmo en relación con sus posibilidades, escasez de evidencias de resultados y llamada a la precaución ante el impacto de la tecnología en sí. Como conclusión, se plantea un estado de alerta positiva pero precavida ante la aparición constante de tecnologías que generan nuevas oportunidades de aprendizaje memorable.

Trujillo, F. S., y Salvadores, C. M. (2019). Tecnología para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras: revisión de la literatura. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 22(1), pp. 153-169. doi: http://dx.doi. org/10.5944/ried.22.1.22257

26 de enero de 2019

Perspectivas de los estudiantes sobre el uso de la tecnología para el aprendizaje en la educación superior

En este estudio, los estudiantes universitarios en una gran universidad pública en los EE. UU. fueron encuestados con respecto a qué tecnologías utilizan con más frecuencia para aprender, qué tecnologías valoran para el aprendizaje y cómo perciben efectividad de la tecnología para respaldar su aprendizaje. Los resultados revelaron que el uso y el valor de la tecnología estaban estrechamente alineados con ordenadores portátiles y teléfonos inteligentes, éstos fueron detallados como los más utilizados y valorados para el aprendizaje, lo que subraya la importancia de los dispositivos móviles y portátiles para respaldar el aprendizaje en cualquier momento y lugar. En términos de uso de software para el aprendizaje, los motores de búsqueda, las herramientas para compartir archivos, las bibliotecas digitales, los videos y los wikis obtuvieron los mejores resultados, lo que sugiere que los estudiantes están adoptando enfoques autodirigidos para su aprendizaje. Además, las herramientas de colaboración fueron percibidas como las más importantes para el aprendizaje, lo que destaca la necesidad de diseñar mejores estrategias de enseñanza e interacciones de aprendizaje para respaldar las prácticas de colaboración que utilizan la tecnología. En general, la mayoría de los participantes percibió que la tecnología era eficaz para fomentar el debate, la colaboración y la interacción. Esto permite el aprendizaje experiencial, apoya la organización, la planificación, la gestión de recursos y facilita una experiencia de aprendizaje personalizada. Los resultados también revelaron diferencias estadísticamente significativas entre las experiencias de los estudiantes de pregrado y posgrado acerca de la efectividad de la tecnología. Se discuten las implicaciones para integrar las tecnologías Web 2.0 en las prácticas de enseñanza y aprendizaje.



Dabbagh, N., Fake, H., & Zhang, Z. (2019). Student Perspectives of Technology Use for Learning in Higher Education. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 22(1), pp. 127-152. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.22.1.22102

22 de enero de 2019

REUNI+D: una red universitaria para la construcción colaborativa de conocimiento

El movimiento educativo abierto hace referencia al software libre, la formación y los contenidos abiertos o accesibles y la ciencia abierta, considerando la educación como un derecho de todos y un motor de desarrollo social que debe tender a incentivar la construcción y diseminación universal del conocimiento. Con esta finalidad, se construye una Red de Grupos de Investigación consolidados denominada REUNI+D (Red Universitaria de Investigación e Innovación Educativa) (Ref. EDU2015-68718-REDT) que pretende promover, de forma coordinada, acciones de formación abierta y difundir los resultados de investigación e innovación educativa considerando los criterios de la ciencia abierta. En el texto se explican los objetivos, la organización, las acciones desarrolladas, así como el impacto y la valoración de la Red para la construcción conjunta de conocimiento por parte de los miembros implicados. La metodología, de carácter descriptivo, se basa tanto en la revisión documental como en la encuesta de carácter abierto. Los resultados muestran que la valoración de la Red es positiva, tanto para la construcción de conocimiento como para la formación y desarrollo profesional de los investigadores; poniendo de manifiesto que la existencia de REUNI+D ha resultado ser una estrategia clave para reforzar la actividad investigadora de los grupos que la conforman y la difusión de los resultados de la investigación, actuando como una comunidad de práctica y una red de aprendizaje y profesionalización docente.



García-Valcárcel Muñoz-Repiso, A., González Rodero, L. M., Basilotta GómezPablos, V., Martín del Pozo, M. (2018). REUNI+D: una red universitaria para la construcción colaborativa de conocimiento. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(2), pp. 159-177. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.21.2.20605

15 de enero de 2019

Empezar el año con buenos debates y conversaciones sobre Tecnología Educativa


Profesora Titular de Universidad, Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Facultad de Educación. Universidad de Murcia


Intentar compilar en una publicación con la trayectoria de la RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia un número especial que sirva para situar, aunque sea parcialmente, algunos de los temas que marcan la actualidad de la investigación sobre el impacto de la tecnología en educación, es una tarea importante para emprender procesos críticos de transformación y una inmensa oportunidad de reflexión educativa.
Ese intento, ha dado como fruto este número especial (22,1) que inaugura el año nuevo de 2019 en RIED y que, bajo el título Debates sobre Tecnología y Educación: Caminos contemporáneos y conversaciones pendientes, incluye 10 artículos firmados por investigadores de muy diversos contextos, en los que se abordan algunas de las preocupaciones que la investigación en el campo de la tecnología educativa vive en nuestros días. De esas preocupaciones, el artículo introductorio del número (Castañeda, 2019) nos introduce siete:
Entender los procesos educativos con tecnología y las tecnologías para entender procesos educativos
Dicho de otra forma: ¿hasta qué punto los datos que nos proporcionan las tecnologías dotan a la educación de información valiosa para el desarrollo de los procesos educativos? Algunos de los desarrollos que se están haciendo en la actualidad tienen que ver con la capacidad de las personas para utilizar esos datos en beneficio de sus propios procesos, o bien de desarrollo cognitivo y de aprovechamiento de las cada vez más complejas dinámicas de relación que, de forma inédita, podemos establecer en estos entornos de relación online (Ullman, De-Liddo, y Bachler, 2019); no obstante, la continua expectativa de predicción, más que la de lectura y redireccionamiento de la realidad por parte de sus protagonistas, hacen que esos esfuerzos resulten complicados y casi expuestos por completo a elementos sobrevenidos en la práctica o en la falta de estructura que les apoya.
Tomar decisiones educativas con tecnología
Otros desarrollos, basados en la idea de que un sujeto más informado de sus posibilidades para aprender podría gestionar y desarrollar mejor su Entorno Personal de Aprendizaje en el largo camino del lifelong learning (Attwell & Hughes, 2019), aluden con insistencia, por un lado, a la necesidad de transparencia en los algoritmos para los usuarios de las aplicaciones. Pero por otro lado esos “avances” y sus posibilidades, exigen que se forme a las personas en la lectura y aprovechamiento de esos datos, en el desarrollo de una competencia complementaria y casi ineludible en nuestros tiempos que tenga que ver con su alfabetización en datos (data literacy).
Agencia digital
Todo esto pone de relieve uno de los conceptos sobre los que hemos sobrevolado en los últimos tiempos y que, tras haberse definido más por el espacio que viene dejando en los análisis realizados que por una configuración explícita, resulta probablemente una de las claves del empoderamiento posible de las personas –y de los aprendices, concretamente- de los nuevos tiempos digitales: el concepto de “agencia digital”, o, mejor, el de agencia para tiempos digitales.
La naturaleza de las instituciones educativas en tiempos de tecnología
Estas preocupaciones, no son exclusivamente individualistas, ni tampoco aluden solo al campo mismo de la Tecnología Educativa como ente más o menos abstracto. Las instituciones educativas, y su redefinición actual, resultan cruciales en tanto que organismos sujeto y objeto de cambios promovidos por la tecnología. Vivimos en permanentes crisis identitarias de nuestras instituciones, donde algunos de los debates sobre quién gobierna el qué y para qué, no terminan de estar bien definidos (Moreira Teixeira, Bates, & Mota, 2019).
Enriquecer el papel de los participantes en las instituciones con tecnologías
Nos encontramos en tiempos en que las grandes esperanzas venidas de desarrollos en aspectos como la utilización por parte de los estudiantes de herramientas para apoyar su trabajo habitual en las instituciones educativas (Dabbagh, Fake & Zhang, 2019) o de posibilidades pedagógicas para la implementación de didácticas concretas (Trujillo, Salvadores & Gabarrón, 2019), se ven siempre matizadas por la crítica y casi bajo sospecha.
No en vano, otros desarrollos supuestamente educativos, consecuencia de los cambios aparentemente tecnológicos, resultan de políticas rápidas de implementación de un tipo de asunto, que, como en el caso del pensamiento computacional (Adell, Llopis, Esteve & Valdeolivas, 2019), tiene una carga ideológica no explicitada pero pesada y evidente, que repercute de forma obvia en el curriculum y no siempre de la manera en que nos gustaría.
Nos movemos en la dualidad de intentar de dar pasos en la mejora de las competencias de los participantes de esas instituciones para el aprovechamiento del momento tecnológico que les rodea (Durán, Prendes & Gutiérrez, 2019), pero a la vez hablamos de cómo conseguir que esos mismos participantes no vean más troceada aún su aproximación al conocimiento y que no sean meros operarios avanzados de la maquinaria tecnológica que les rodea. Buscamos sujetos que tengan –o mejor, asuman– un papel socialmente comprometido.
Definir la tecnología educativa
Y todo lo anterior, todos los debates propuestos, interrogan forzosamente a la investigación en educación por supuesto, y a la Tecnología Educativa, de forma especialmente íntima. Estos tiempos, el movimiento que los caracteriza, la naturaleza de sus realidades y las fuerzas que lo condicionan, nos reclaman una visión más clara de nuestra relación con la realidad educativa y con la realidad social (e indefectiblemente tecnológica). Una visión que ponga en valor nuestra relación con lo verdaderamente importante (Khun, 2019), lo que nos da sustento epistemológico y social, una relación que deje de pensar puntualmente en contextos o en aparatos y se comprometa globalmente con personas y sociedad.
Investigar en tecnología educativa
Estos debates reclaman de nosotros una investigación más interdisciplinar, con verdaderos diálogos y controversias multiárea resueltas en conjunto, no solo consensos interesados y superficiales; reclaman una investigación más ambiciosa, que se atreva con diseños más interesantes, en los que se otorgue más protagonismo a los investigados y se saque verdadero provecho de los nuevos códigos (no siempre para convertirlos en textos y números); una investigación mejor contada y de mayor recorrido, que recupere otros debates y temas educativos de primer nivel y aporte valor en ellos (Castañeda, Tur, & Torres-Kompen, 2019) y, por lo mismo, que tenga una clara vocación de impacto en la realidad educativa. En últimas, una investigación –y una reflexión- que vaya más allá del optimismo posibilista, la ingenuidad solucionista o el pesimismo ilustrado de los últimos años y apueste por un realismo comprometido con algo que vaya más allá de la propia investigación.
Una invitación a pensar y a debatir:
Si bien se trata de artículos que abordan cuestiones que podrían considerarse “asentados” en el abanico temático de la Tecnología Educativa, lo cierto es que muchos de ellos se aproximan a tales temas de forma innovadora, especialmente afirmativa, o directamente problematizadora. Algunos incluso, lo hacen de todas esas formas a la vez.
Os invitamos vivamente a leerlos y a uniros a la discusión.
Referencias bibliográficas:
Adell, J. S., Llopis, M. A. N., Esteve, M. F. M., y Valdeolivas, N. M. G. (2019). El debate sobre el pensamiento computacional en educación. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 22(1), 171-186. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.22.1.22303
Attwell, G., Hughes, D. (2019). Learning about Careers: Open data and Labour Market Intelligence. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(2), 81-106. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.22.1.22289
Castañeda, L. (2019). Debates regarding Technology and Education: contemporary pathways and pending conversations. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 22(1), 29-39. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.22.1.23020
Castañeda, L., Tur, G., y Torres-Kompen, R. (2019). Impacto del concepto PLE en la literatura sobre educación: la última década. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 22(1), 221-241. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.22.1.22079
Dabbagh, N., Fake, H., & Zhang, Z. (2019). Student Perspectives of Technology Use for Learning in Higher Education. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 22(1), 127-152. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.22.1.22102
Durán, M. C., Prendes, M.P.E. y Guriérrez, I. P. (2019). Certificación de la Competencia Digital Docente: propuesta para el profesorado universitario. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 22(1), 187-205. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.22.1.22069
Kühn H., C. (2019). Whose interest is educational technology serving? Who is included and who is excluded? RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 22(1), 207-220. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.22.1.22293
Teixeira, A., Bates, T., & Mota, J. (2019). What future(s) for distance education universities? Towards an open network-based approach. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 22(1), 107-126. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.22.1.22288
Trujillo, F., Salvadores, C., & Pérez, Á. G. (2018). Tecnología para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras: revisión de la literatura. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia22(1). https://doi.org/10.5944/ried.22.1.22257
Ullmann, T. D., De Liddo, A., y Bachler, M. (2019). A Visualisation Dashboard for Contested Collective Intelligence Learning Analytics to Improve Sensemaking of Group Discussion. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 22(1), 41-80. doi:http://dx.doi.org/10.5944/ried.22.1.22294
Cómo citar esta entrada:
Castañeda, L. (2019). Empezar el año con buenos debates y conversaciones sobre Tecnología Educativa. Aula Magna 2.0. [Blog]. Recuperado de:https://cuedespyd.hypotheses.org/5844